CC BY
157
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
И. М. Павлова
СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
а рубеже Х1Х—ХХ вв. в эмпирическое поле исследования человеческого поведения вошли социальные (групповые) переменные. Первой поставленной в этой области проблемой был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием фактора присутствия других лиц. Примером положительного влияния группы на психическое здоровье человека служат работы А. Адлера, А. Вольфа, К. Левина, Я. Морено, Дж. Пратта, К. Роджерса и др.
Опыт, приобретаемый в специально организованных группах, позволяет противодействовать отчуждению, помогая решению проблем, возникающих при межличностном взаимодействии. Группа оказывается «обществом в миниатюре», отражающим внешний мир и добавляющим «ингредиент реализма» в искусственно создаваемое взаимодействие. Такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм, становятся очевидными в тренинговой группе и воздействуют на индивидуальные жизненные установки и изменение поведения.
Прежде чем описывать некоторые конкретные методы и приемы, которые могут быть применены в психологическом тренинге с учащимися ПТУЗ (ССУЗ), целесообразно сделать несколько замечаний терминологического характера, касающихся понятия «психологический тренинг».
В настоящее время в психолого-педагогической литературе и практической работе термин «тренинг» трактуется гораздо шире, чем он понимался всего несколько лет назад. Расширение границ использования этого понятия, на наш взгляд, связано, прежде всего, с расширением содержания основной цели тренинга — развития компетентности в общении. Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или, например, отработка новых поведенческих паттернов [9, 11].
Нам представляется, что в нынешней ситуации термином «тренинг» охватывается настолько широкая область практической психологии, групповой психотерапии и психокоррекции, что было бы неправомерно сужать диапазон применения этого термина, отказывая целому ряду психологических методов в праве называться тренинговыми.
Особо следует указать на специфические черты тренингов, позволяющие выделить их среди других методов практической психологии. К таким чертам относятся: соблюдение ряда принципов групповой работы; наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух — пяти дней (так называемые группы-марафоны); определенная пространственная организация (чаще всего работа в удобном, изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу); акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия; атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько разновидностей тренинговых групп. Различия между ними, по мнению С.С. Ха-рина, имеют скорее теорминологический, чем содержательный характер. Так, Г.А. Ковалев пользуется термином «группа активного социального обучения», Л.А Петровская использует термин «социально-психологический тренинг» [9]. Однако если
сравнить определения, которые даются этим типам групповой работы, то мы обнаруживаем значительное сходство между ними.
Активное социально-психологическое обучение многими авторами рассматривается как социально-дидактическое направление комплексного характера, которое ориентировано на различные сферы социальной практики людей. В рамках этого направления используются разнообразные формы и методы психологического и социально-психологического воздействия с целью развития у индивидов способностей к более эффективному социальному функционированию, а также повышения их психологической культуры и социально-психологической компетентности как субъектов общения.
Одним из методов активного социального обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе группового взаимодействия, является социально-психологический тренинг.
Авторы, освещающие теоретические и практические проблемы социально-психологического тренинга, используют этот термин очень широко и обозначают им целую отрасль социальной психологии [5, 11]. Устоявшийся у нас в стране термин «социально-психологический тренинг» введен для обозначения программ, направленных на приобретение социально-психологического опыта и повышение социально-психологической компетентности в процессе группового взаимодействия. Групповые методы такой ориентации имеют и другие названия: активная социально-психологическая подготовка, активное социальное обучение, лабораторный тренинг и др.
Можно полагать, что социально-психологический тренинг представляет собой нечто среднее, промежуточное между групповой психотерапией, ролевой игрой и дискуссией. Ряд авторов объясняет это тем, что ролевую игру, дискуссию можно проводить лишь на соответствующем фоне эмоциональных состояний и межличностной чувствительности. В связи с этим социально-психологический тренинг, как правило, включает:
а) тренинг сенситивности, направленный на создание соответствующего эмоционального фона с помощью приемов групповой психотерапии, а также на развитие психологической чувствительности участников;
б) собственно тренинг общения посредством ролевой игры и дискуссии.
Ю.Н. Емельянов и Л.А. Петровская рассматривают социально-психологический тренинг как своего рода синтез ролевой игры и групповой психотерапии [5, 9]. На наш взгляд, это определение наиболее точно отражает специфику социально-психологического тренинга, отличие его от всех остальных методов социально-психологического воздействия.
Социально-психологический тренинг с необходимостью подразумевает определенность целей и задач, решаемых в процессе групповой работы, четкость программы курса. Это на первый взгляд противоречит идее гуманистической психотерапии, где усилия психотерапевта направлены преимущественно на личностный рост пациента. Представители гуманистического направления в психотерапии склонны видеть человека существом прирожденно активным, борющимся, самоутверждающимся, повышающим свои возможности, с почти безграничной способностью к позитивному росту.
Однако следует заметить, что принципы гуманистического подхода являются универсальными, мировоззренческими и в современной психологической теории принимаются как очевидные. Такие постулаты, как необходимость обеспечения благоприятного социально-психологического климата для клиента, принцип доверия и безусловного принятия, высокая способность психолога к эмпатии и т.д., в настоящее время используются в психологической литературе разных направлений. Более того, работа педагога-психолога в рамках гуманистической ориентации не только не мешает ему использовать различные методы и техники других психологических школ, но и является необходимой для успешной и эффективной работы с группой.
Ряд авторов отмечают, что гуманистический подход не обеспечивает необходимого набора технологий для социально-психологического тренинга, гораздо большую практическую направленность имеют бихевиористский и необихевиористский методы тренировки поведенческих навыков и коммуникативных умений.
В свою очередь, бихевиоризм как одно из направлений поведенческой психотерапии часто критикуется некоторыми авторами за механистическую ориентацию в изучении личности, которая рассматривается как объект воздействия различных внешних факторов и
является результатом этого воздействия. Однако нельзя не согласиться с мнением А.А. Дер-кача и А.Н. Сухова в том, что такое категорическое отношение не следует распространять на теории, развившиеся в русле необихевиоризма, в частности, рационально-эмотивную теорию американского психолога А. Эллиса. Основная идея его работ заключается в том, что когниции рассматриваются как промежуточные переменные, как структурирующие и регуляционные компоненты эмоциональных, мотивационных и моторных процессов. Рационально-эмотивная теория А. Эллиса опирается на глубокие философские корни. А. Эллис выбрал следующую цитату Эпиктета, философа-историка I в. нашей эры, в качестве отправной точки рационально-эмотивной терапии: «На людей влияют не сами события, а то, как люди их воспринимают» [12, с. 11].
Кроме того, по мнению А. Эллиса, когда специалист по рационально-эмотивной терапии начинает исследовать систему убеждений пациента, он сталкивается с определенными правилами жизни, которым пациент старается следовать. Эти личностные правила, или философия жизни, могут формироваться родительским воспитанием, религией, здравым смыслом или эфемерными представлениями о том, как следует жить. Далее, как отмечают специалисты в области рационально-эмотивной терапии, эти правила становятся причиной расстройств вследствие их противоречивости, неадекватности и вследствие упрямого догматического следования им. Цель рационально-эмотивной терапии заключается в исследовании и оказании помощи в изменении индивидуальных правил жизни, мешающих пациенту достичь целей сохранения жизни и счастья. В связи с этим, прикладное значение идей А. Эллиса приобретает особый смысл в тех случаях, когда перед психологом стоит задача выработки определенных умений и навыков.
Таким образом, методы бихевиорально-ориентированной психотерапии оказываются гораздо более эффективными, чем другие психотерапевтические подходы, в тех случаях, когда требуется выработать или изменить какие-либо поведенческие стереотипы. Мы согласны с точкой зрения В.Ю. Большакова, который указывает на то, что социально-психологический тренинг, имеющий четкие цели и задачи и ориентированный в первую очередь на конкретные результаты, требует именно применения технологий воздействия на социальное поведение человека, то есть методов бихевиорально-ориентированной терапии.
Работа в русле идей гуманистической и бихевиорально-ориентированной терапии позволяет решить многие жизненные проблемы и, более того, служит личностному и профессиональному росту участников тренинговой группы. Далее авторы замечают, что в социально-психологическом тренинге практически решается проблема синтеза принципов гуманистической терапии и технологий поведенческого метода.
В целом можно полагать, что теоретические противоречия различных систем психологического знания, существующие на умозрительном уровне реальной практики социально-психологического тренинга, которая ориентируется на выполнение конкретных задач [3, 7, 11].
В зависимости от приоритетности тех или иных задач, на которые направлен социально-психологический тренинг, он может приобретать различные формы. Все многообразие этих форм условно можно объединить в два больших класса:
- ориентированные на приобретение и развитие специальных навыков, например, умение вести деловую беседу, развитие механизмов личностного саморегулирования, разрешение межличностных конфликтов и др.;
- нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения, например, коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и других людей, анализировать ситуации группового взаимодействия.
Значение социально-психологического тренинга как особого способа влияния в мире психотерапии, психокоррекции и прикладной психологии постоянно возрастает, поскольку эффективность его различных форм по сравнению с подходами обучения и совершенствования навыков уже доказана на практике [2].
По утверждению опытных психологов-тренеров, владение самыми различными технологиями воздействия обеспечивает эффективное решение поставленных в социально-психологическом тренинге задач.
Во всех формах социально-психологического тренинга стиль ведения группы опреде-
ляется теоретическими воззрениями ведущего, опытом его работы и индивидуальными особенностями. Однако, несмотря на изложенное выше, в любой групповой работе проявляется так называемый групповой эффект, а основной функцией тренера оказывается управление групповым процессом [5, 9].
Основными операциями, обеспечивающими функцию тренера, по мнению исследователей, являются следующие:
- создание положительного психологического климата в группе, способствующее снижению эмоциональной напряженности участников группы;
- пробуждение интереса и мотивация участников к выполнению всех задач тренинга;
- рефлексия, побуждение членов группы к размышлениям о том, что думают о них другие, к ретроспективному анализу своего поведения;
- создание барьеров для определенного типа поведения, например для негативной критики друг друга;
- формирование актов поведения и переживания участников группы настолько эффективно, что они оканчиваются успешно.
В связи с этим следует подчеркнуть роль ведущего в достижении целей тренинга. Особенности личности тренера и стиль поведения в группе во многом определяют характер процессов групповой динамики и стиль взаимодействия участников. Большое значение, на наш взгляд, имеет соблюдение тренером определенных этических правил, которые регламентируют его отношение с группой. Были сформулированы следующие этические требования, предлагаемые ведущему социально-психологического тренинга:
- применять принципы и правила группы к себе, признавать свои ошибки;
- относиться к группе без предубеждения, демонстрировать равенство и конструктивную искренность отношений;
- относиться к группе с позиций «Не навреди». Вести с группой диалог, не опережать во многом запросы и потребности группы;
- во время работы не афишировать симпатии и антипатии к тем или иным членам группы. Стараться соблюдать определенную дистанцию в отношениях с участниками;
- не бояться вступать в отношения конфронтации.
Некоторые ученые, кроме вышеназванных правил, предлагают ведущему социально-психологического тренинга строго соблюдать ряд этических требований:
- иметь четкое представление о типе создаваемой группы, ее цели и задачах;
- владеть диагностическими средствами отбора членов группы;
- не включать в группу людей, склонных к психическим заболеваниям или находящихся в глубокой депрессии;
- предупреждать будущих членов группы о тех эмоциональных нагрузках, которые они могут испытывать;
- доводить до сведения участников основополагающие правила, которыми должна руководствоваться группа в своей деятельности;
- подчеркивать важность принципа конфиденциальности относительно личностного материала, принадлежащего членам группы;
- планировать дополнительные (после завершения работы группы) заседания с целью, чтобы участники могли обсудить свои успехи, а также для того, чтобы руководитель мог оценить эффективность группы как инструмента изменений в человеке; продолжать индивидуальную работу с теми ее членами, которые после завершения основной работы чувствуют в этом необходимость.
При организации и проведении социально-психологического тренинга многие авторы выделяют в своих работах ряд принципов, на основе которых строится групповая деятельность [2, 5, 7].
Наибольшего внимания, на наш взгляд, заслуживают следующие принципы социально-психологического тренинга:
- моделирование, которое предполагает моделирование различных реальных ситуаций, в которых участники демонстрируют негативные и позитивные формы поведения;
- новизна подразумевает оригинальность вводимых упражнений и постоянную смену партнера в игре;
- исследовательский, используя который группа самостоятельно находит решение по-
ставленных проблем;
- обратная связь обеспечивается с помощью просмотра видеозаписи и высказыванием мнений другими участниками группы;
- целеполагание предполагает определение тренером целей работы группы и трансформаций их в процессе работы в зависимости от различных факторов групповой деятельности;
- активность подразумевает постоянную активность участников группы;
- доверительность и конфиденциальность предполагают открытость и искренность членов группы, что обеспечивается условием не разглашать информацию о событиях, происходящих в группе;
- «здесь и теперь» концентрирует внимание на событиях, происходящих с участниками в процессе тренинга. Благодаря этому принципу пресекаются разговоры на отвлеченные темы, которые могут быть формой психологической защиты;
- персонификация требует конкретизации высказываний и отнесение их к конкретным участникам, запрета на безличные высказывания;
- экспликация чувств рекомендует описание своих переживаний и чувств партнеров при предъявлении обратной связи.
В последнее время, как справедливо указывают многие исследователи, социально-психологический тренинг получил широкое распространение в первую очередь как составная часть подготовки специалистов различного профиля — руководителей, педагогов, врачей, психологов, работников торговли и других специалистов [1, 5, 6].
Проведение социально-психологического тренинга со старшеклассниками и учащимися ПТУЗ (ССУЗ) имеет ряд особенностей.
В юношеском возрасте одним из показателей готовности к вступлению во взрослую жизнь является наличие потребности в общении и владение способами его построения. Многие авторы рассматривают юношеский возраст как возраст активного построения собственной структуры (образа Я), в связи с чем картина общения юношей и девушек своеобразна и противоречива.
В этом возрасте (15—17 лет) учащиеся особенно болезненно относятся к изменениям своей Я-концепции, что в процессе тренинга может проявляться в отказе от участия в групповой дискуссии, от выполнения предложенных упражнений, переформулировании для себя целей и задач тренинга (рационализация) для того, чтобы его обесценить. Возможно проявление шумных ироничных суждений, пренебрежительных высказываний о тренинге [3, 8].
Следует заметить, что универсального способа поведения тренера в таких ситуациях не существует. Специалисты рекомендуют в этих случаях ведущему либо высказывать свое понимание ситуации, не ущемляя при этом мнение участников группы, либо предлагать группе выполнить другое упражнение, уменьшающее уровень напряжения, или проигнорировать на какое-то время поведение участника. Более того, в любом случае поведение ведущего должно быть направлено на создание таких условий группового общения, в которых учащиеся чувствовали бы себя свободно, защищенно, в понимающей и дружелюбной атмосфере [7].
Социально-психологический тренинг со старшеклассниками и учащимися ПТУЗ (ССУЗ) осуществляется в группах от 12 до 17 человек в процессе совместной, организованной тренером деятельности. В отличие от других учебных форм, ведущий так организует учебный процесс, что участники сами приобретают необходимый опыт, самостоятельно достигают понимания, всегда сами настраиваются принять учебные требования как собственные цели. По этой причине тренер не дает никаких рекомендаций и не оценивает правильность поведения в отдельных эпизодах тренинга. Позиция руководителя характеризуется ориентацией на личность участников группы, направленностью на поддержку и помощь в их развитии. Тренер старается высвободить индивидуальный и групповой терапевтический потенциал как средство достижения изменения в личностных структурах участников. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуации, тренер может вмешаться, используя методы психологического воздействия.
Функция руководителя по прояснению смысла трансакций может варьироваться от комментирования простых поведенческих актов — через наблюдение нескольких актов и их
последствий — до более сложных рассуждений о направленности, мотивации и паттернах сходства между поведением участников в группе («здесь и теперь») и за пределами группы («когда-то и там»), во внешнем мире. Комментарии тренера помогают учащимся объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других, и понять, как оно влияет на содержание образа Я и на сложившиеся обстоятельства.
Предпочтительным, на наш взгляд, в плане руководства тренинговой группой является наличие в ней двух психологов, что позволяет каждому из них получать обратную связь относительно своего поведения в группе. В этом случае психологи профессионально контролируют друг друга и могут обратить внимание на собственные искажения в понимании группового процесса и возможный контрперенос [7].
Обратимся к описанию некоторых конкретных методов и приемов, которые могут применяться в социально-психологическом тренинге с учащимся ПТУЗ (ССУЗ).
В ходе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу о целесообразности сочетания различных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы в ПТУЗ (ССУЗ). Перечислим основные из них:
- психогимнастика, проективный рисунок (игры и задания, способствующие созданию единого психологического пространства и овладению приемами межличностного общения, развивающие вербальную активность и невербальные средства общения);
- групповая дискуссия, разыгрывание ролевых ситуаций (различные виды дискуссий, игр, элементов психодрамы, которые соответствуют основным структурным компонентам личности: самопознание, самопобуждение, программирование личностного и профессионального роста, самореализация, а также способствуют стабилизации самооценки);
- релаксация, музыкотерапия (релаксационно-восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и тревожности, обучение приемам саморегуляции и самоконтроля).
Все эти задания могут незначительно варьироваться в зависимости от особенностей группы.
Важнейший этап социально-психологического тренинга — вводная беседа, целью ее является информирование участников о целях и задачах работы группы в целом, описание тех умений, которые будут формироваться в процессе занятий. Одним из приемов, способствующих созданию необходимого климата, является краткий обмен чувствами участников. Эта процедура, по мнению многих авторов, снижает тревожность, помогает созданию психологической безопасности [5, 8].
При занятиях с группой многие авторы предлагают включать в разминку либо в основную часть занятия игры, развивающие вербальную активность и невербальные средства общения.
По мнению С.И. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой, метод психогимнастики включает три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами — подготовительную, пантомимическую и заключительную [10]. Задачи подготовительной части состоят: в уменьшении напряжения у участников группы, снятии страхов и запретов; в развитии внимания и чувствительности к собственной двигательной активности других людей; в сокращении эмоциональной дистанции между участниками группы; в формировании способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. К упражнениям, направленным на развитие внимания и чувствительности, относятся: гимнастика с «запаздыванием», передача ритма, движения или предмета по кругу. Уменьшению напряжения у участников группы могут способствовать такие упражнения, как мотивированный бег или ходьба, подвижные игры («Атомы и молекулы», «Змейка», «Протискивание в автобус», «Альпинист», «Восковая палочка», «Рукопожатие», «Заросли», «Преодоление препятствий», «Филин и пташки»), двигательные импровизации [7].
В начале работы группы подготовительная часть может занимать больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность учащихся, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих явлений.
Пантомимическая часть, как отмечает ряд авторов, является наиболее важной и в зре-
лой тренинговой группе занимает значительную часть времени. Участникам предлагаются темы, которые они представляют без помощи слов. Темы могут предлагаться и тренером, и самими участниками. Содержание тем для пантомимы может быть ориентировано как на проблемы отдельного учащегося, так и на проблемы всех членов группы в целом. По мнению Л.А. Петровской и С.С. Харина, целесообразно использовать в пантомимической части психогимнастики следующие задания: привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.), темы, относящиеся к проблемам конкретных учащихся (какой я есть, каким хотел бы быть, каким кажусь окружающим, я среди людей, моя семья и др.); темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (преодоление трудностей, «запретный плод», болезнь, здоровье, счастье, тревога, раздражительность, неуверенность в себе, застенчивость); темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе (отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа) [9].
Материал, полученный в ходе пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии.
Заключительная часть психогимнастики способствует снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, росту доверия и уверенности, повышает сплоченность группы.
Групповая дискуссия рассматривается рядом авторов как основная, опорная форма групповой психологической коррекции, по отношению к которой другие методы групповой работы (психодрама, психогимнастика, проективный рисунок, релаксационно-восстановительные упражнения) выступают как вспомогательные [11].
Отмечается, что большой интерес в группе вызывает дискуссионная тематика о том, какие особенности поведения, навыки и умения, знания помогают людям успешно общаться между собой, преодолевать возможные трудности и конфликты. Ответы записываются на доске, могут ранжироваться по степени значимости, обобщаться. В конце упражнений обсуждается сам итоговый перечень, а также анализируется поведение отдельных учащихся по ходу его составления.
Анализ специальной литературы показывает, что использование в тренинге элементов психодрамы и ролевых игр предоставляет участникам свободный выбор как относительно участия в психодраме и ролевой игре, так и относительно роли, вовлекает учащихся в исполнительскую деятельность, способствует появлению возможностей внесения в игру собственных импровизаций и получению положительного подкрепления по окончании действия, усиливает эмоциональную вовлеченность, помогает изучению собственных проблем [9, 11].
Включение в сценарий социально-психологического тренинга заданий, способствующих стабилизации самооценки, не только помогает преодолеть нарушения самооценки, но и повышает сплоченность группы, улучшает общую эмоциональную атмосферу, оказывает позитивное воздействие на личностные механизмы стрессоустойчивости.
Релаксационно-восстановительные упражнения направлены прежде всего на восстановление динамического равновесия системы саморегулирующих механизмов организма человека. Основными элементами методики являются тренировка мышечной релаксации, самовнушение и самовоспитание (аутодидактика). Целесообразность релаксационно-восстановительных упражнений, по мнению В. Лутэ, В.С. Лобзина, Х. Линдемана, заключается в том, что в результате релаксации нейтрализуются стрессовые состояния. Это сопровождается снижением общей тревожности, раздражительности, мнительности, неуверенности в себе.
Центральным в комплексе релаксационно-восстановительных заданий являются приемы преднамеренной регуляции эмоционального состояния, преднамеренного моделирования эмоций, то есть упражнения сюжетного воображения и так называемые упражнения самоутверждения.
Детальное изложение всех процедурных моментов социально-психологического тренинга в ПТУЗ (ССУЗ) не представляется возможным вследствие отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы. Для каждой группы должна готовиться своя программа, содержательные и формальные аспекты которой за-
висят от целого ряда факторов (ситуации в стране, конкретных событий, происшедших в последнее время в данном городе и в данном ПТУЗ (ССУЗ), личностных особенностей участников группы, конкретных запросов и обнаруженных психологических проблем, уровня интеллектуальной зрелости и общей культуры).
Мы считаем, что широта понятия «социально-психологический тренинг» и соответственно многообразие результатов, эффектов тренинговой работы дают возможность выбора и создания новых тренинговых программ в ПТУЗ (ССУЗ) для достижения различных психологических целей.
Литература_
1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987.
2. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя // Журнал прикладной психологии. Приложение к журналу. 2000. № 3. С. 18—24.
3. Бернс Р. Развитие ^-концепции и воспитание. М., 1986.
4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
6. Китаев-СмыкЛ.А. Психология стресса. М., 1983.
7. Колодич Е.Н., Павлова И.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы // Мир психологии. 1999. № 4. С. 364—370.
8. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.
9. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.
10. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2000.
11. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.
12. ЭллисА. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. СПб., 1999.
© Павлова И. М., 2004
