CC BY
37
5. Немов Р. С. Психология. М., 1995. 136 с.
6. Приступа Г. Н. Современный урок. Рязань, 1989. 112 с.
7. Якимович А. И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности // Разноуровневое речевое развитие языковой личности. СПб.: Образование, 1995. С. 82-83.
8. Формирование у школьников умений работать с учебным текстом / сост. Б. Н. Порус. Киев, 1987.
9. Уракова Ф. К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2010. № 1.С.161-167.
СПЕЦИФИКА ОПЕРИРОВАНИЯ СИНТАГМАТИЧЕСКИМ АППАРАТОМ ЯЗЫКА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
SPECIFICS OF SYNTAGMATIC INSTRUMENT HANDLING AMONG YOUNG PUPILS WITH SPEECH IMMATURITY
Ю. Д. Шиганова
В настоящей статье представлены результаты экспериментального изучения специфики вычленения синтагматических отношений лексических единиц у детей 8-9 лет с общим недоразвитием речи. С позиций психолингвистического подхода описываются особенности функционирования в лексической системе детей данной категории синтагматических связей (сочетаемость лексических единиц в линейном ряду на конкретной серии творческих заданий), обосновывается необходимость совершенствования коррекционно-педагогического аспекта работы, направленной на формирование системных лексико-семантических представлений о языке у учащихся с речевыми нарушениями.
Ключевые слова: психолингвистика, дети с общим недоразвитием речи, синтагматические отношения, лексическая сочетаемость, система лексико-семантических представлений.
Yu. D. Shiganova
In the article the results of experimental research of lexical units' syntagmatic relations at children age 8-9 with the general speech immaturity are presented. The special aspects of functioning in lexical system of children with such type of syntagmatic communications are described from psycholinguistic position (compatibility of lexical units in a linear series of the certain number of creative tasks). The necessity of improvements in correctional and pedagogical work directed on formation of systematic lexical and semantic notions of the pupils with speech infringements is proved.
Keywords: psycholinguistics, children with the general speech immaturity, syntagmatic relations, compatibility of lexical units, system of lexical and semantic notions.
Закономерности формирования речевой деятельности являются ныне предметом специальных психолингвистических исследований. Обсуждаемая нами проблема заявлена в специальной литературе относительно недавно и представлена недостаточно глубоко. Психолингвистический подход к изучению лексической системности на модели исследования лексико-семантического развития младших школьников с речевой патологией представляется нам наиболее перспективным, поскольку он позволяет проанализировать закономерности функционирования вербальных единиц в составе их лексикона, выявить специфику лексико-семантических нарушений для дальнейшего определения путей их преодоления в рамках коррекционно-педагогического пространства.
Экспериментальное изучение лексико-семантических представлений детей младшего школьного возраста с об-
щим недоразвитием речи проводилось на базе ГОУ специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида № 1708 ЮЗАО, ГОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 1850 для детей с нарушениями речи ЮЗАО, спецшколы-интерната № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи ЮВАО г. Москвы. Учащиеся этих образовательных учреждений составили экспериментальную группу (ЭГ) в количестве 65 человек (2-3-е классы специальных школ), возраст которых варьировал от 8 до 9 лет. Речевой статус детей изучаемого контингента характеризовался общим недоразвитием речи III уровня по классификации Р. Е. Левиной (развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [1]. У 18% учащихся экспериментальной группы общее недоразвитие речи было выявлено на фоне моторной ала-лии, у 37% детей имела место дизартрия, у 45% младших
школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной алалии одновременно.
Для сравнительного анализа результатов экспериментального исследования была подобрана контрольная группа (КГ), которую составили 65 учащихся 2-3-х классов общеобразовательных школ ГОУ СОШ № 53, № 1118 ЮЗАО, Центра Образования № 2030 ЦАО г. Москвы в возрасте от 8 до 9 лет. В речевом статусе испытуемых КГ отмечалось полное соответствие возрастным нормативам; нарушения, обусловленные патологической симптоматикой, представлены не были. Познавательная сфера младших школьников данного контингента соответствовала возрасту, когнитивные и речевые функции формировались в процессе естественного хода их онтогенетического развития.
Целью данного экспериментального исследования являлось изучение особенностей вычленения младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ) синтагматических отношений между значениями слов, которые проявляются при употреблении единиц лексики в речи (лексическая сочетаемость). На основании дидактических материалов (Тестовые задания по русскому языку. Лингвистический тренажер) авторов Г. А. Богдановой, Л. А. Поникаровой, О. А. Бабаркиной [2-3] нами была разработана серия экспериментальных заданий, модифицированных с учетом особенностей речевого развития младших школьников с нарушениями речи. В ходе практической части исследования использовалась дозированная помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов, пояснений, время выполнения задания не фиксировалось.
Первое задание настоящей серии было основано на анализе детьми четырех лексических конструкций, представленных словосочетаниями, с ведущим типом связи для которых является согласование. Соединяя слова для обозначения единого понятия, им предлагалось выявить лексему, с которой семантические отношения сочетаемости были бы нарушены. Материалом исследования служили имена прилагательные, находящиеся в отношениях свободной и устойчивой (избирательной) сочетаемости с именем существительным.
Инструкция экспериментатора: Прочитай слова. С каким из данных прилагательных нельзя составить словосочетания со словом ГЛАЗА:
• красивые, коричневые, добрые, грустные.
Предлагаемое нами младшим школьникам второе задание данной серии было ориентировано на анализ словосочетаний с характерным для них типом связи «управление». Учащиеся должны были, сопоставляя полу-
ченные лексические конструкции, выявить ту из них, в которой лексическая ошибка искажает содержание фразы, поскольку возникающие при этом ассоциации подсказывают противоположный смысл (прислушаться к мнению). Материалом исследования служили имена существительные с предлогом, находящиеся в отношениях устойчивой (избирательной) сочетаемости с глаголом.
Инструкция экспериментатора: Прочитай слова. С каким из данных существительных нельзя составить словосочетание со словом ПРИСЛУШАТЬСЯ:
• к разговору, к совету, к умению, к шороху
Параметрами оценки результатов выполнения данного задания являлись следующие показатели: а) семантические реляции обнаружены полностью - 4 балла; б) семантические реляции обнаружены частично - 2 балла; в) семантические реляции не обнаружены - 0 баллов.
По мнению В. В. Виноградова, «большая часть слов и значений слов ограничена в своих связях внутренними семантическими отношениями самой языковой системы...» [4]. Избирательность сочетаемости доказывает, что модель вида «прислушаться к умению» не допускается к соединению, так как нарушает строгий алгоритм «связанности» и становится бессмысленной.
Исследование синтагматических возможностей детей ЭГ и КГ при выявлении конструкций, содержащей лексическую ошибку в различных группах словосочетаний, позволило предпринять попытки типологизации этих конструкций с учетом особенностей употребления детьми данных сочетаний применительно «к семантическому потенциалу их языкового развития» [5]. Результаты данной экспериментальной серии позволили обнаружить у учащихся с недоразвитием речи и их сверстников с нормальной речью специфику функционирования синтагматических отношений в рамках лексико-семантического пространства языка. Распределение испытуемых ЭГ и КГ с учетом характера вычленения способов синтагматических отношений (реляций) внутри семантического поля представлено на рис. 1 и 2.
Подобная картина выявленных семантических реляций у учащихся ЭГ и КГ свидетельствует, на наш взгляд, о достаточном уровне развития синтагматического аппарата их языка. Объяснение данному факту мы находим в том, что синтагматические отношения относительно легки и просты в использовании, поэтому они присутствуют как в речевой продукции детей с недоразвитием речи, так и в речи нормально говорящих школьников. Сама природа синтагматических отношений, реализуемых в свободном
Рис. 1. Семантические реляции испытуемых ЭГ Рис. 2. Семантические реляции испытуемых КГ
7,6
6,50% 16,90% 12,20%
без ошибок
-"добрые"
-"грустные"
-"красивые"
-"добрые" + "грустные"
отказ от выполнения задания
6,20% ,1,20% без ошибок
7,70% -"добрые"
38,70%
> -"грустные"
18,60% -"красивые"
27,60% -"добрые" + "грустные"
отказ от выполнения
задания
Рис. 3. Распределение ответов испытуемых ЭГ (1-е задание)
речевом потоке, позволяет нам сделать вывод о том, что 1/3 детей с недоразвитием речи приближена к норме, поскольку эти отношения у них уже сформированы, даже в условиях ограниченных возможностей практической реализации их собственной речевой продукции. Обращает на себя внимание тот факт, что для обеих групп испытуемых практически идентичным оказался показатель частичной сформированности семантических реляций (41,6% : 44,6%). Отсутствие семантических реляций у младших школьников с речевым недоразвитием отмечалось в 1,7 раза чаще по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, но составляло эквивалентный процент (29,2% : 29,2%) в сравнительном плане с обнаруженными реляциями.
Анализ данных, полученных в ходе выполнения первого задания позволил выявить наиболее распространенные ошибки в ответах испытуемых ЭГ и КГ, которые представлены на рис. 3 и 4.
Следует отметить, что при анализе заданных лексических конструкций отмечалась определенная закономерность в выборе вариантов лексического соответствия: наибольшая группа младших школьников с речевым недоразвитием и их сверстников с нормальной речью (27,6% : 27,6% от общего числа ответов) остановили свой выбор на прилагательном «добрые», содержащем и признак, и указание на оценку:
«Добрые глаза - такого не бывает» (Артем Б. , 9,1 - ЭГ) «Глаза - они не живые» (Олег Б., 9,3 - ЭГ) «Добрые глаза... - никогда не слышал» (Никита К., 8,11 - ЭГ)
«Глаза не могут быть добрыми. Не видно, что они добрые» (Иван Ар., 9,0 - ЭГ)
«Добрые - значит хорошие.Глаза хорошими не бывают» (Мария К., 8,8 - КГ)
«Добрые. или злые. разве так про глаза скажут?» (Ксения Л. , 9,0 - КГ)
Учащиеся ЭГ и КГ исключали данный вариант лексического соответствия в связи с тем, что такое семантическое свойство, как оценочность, оказалось недостаточно сформированным у обеих категорий испытуемых. Следующим по количественным характеристикам вариантом исключения лексического соответствия являлся выбор, связанный с использованием качественного прилагательного «грустные» (12,20% : 18,6% от общего числа ответов), причем у младших школьников с нормальной речью подобные варианты встречались в 1,5 раза чаще, чем у их сверстников с речевым недоразвитием:
Рис. 4. Распределение ответов испытуемых КГ (1-е задание)
«Грустные глаза... нельзя плакать или рыдать, могут слезы появиться» (Андрей Е., 8,11 - КГ).
«Грустные глаза, значит что-то плохое. Глаза плохое не говорят» (Вика Н., 9,2 - КГ)
«Грустным бывает настроение. Глаза не бывают» (Руслан Р., 9,4 - КГ)
«Глаза грустные когда - это плохо. Что-то случилось. Не подходит» (Валера К., 9,0 - ЭГ)
Третья группа ответов содержала два качественно-оценочных признака одновременно «добрые» + «грустные» и отмечалась практически в равной степени как у младших школьников с нарушениями речи, так и у детей с нормальной речью (6,5% : 6,2%). В ответах большинства из них встречались суждения подобного свойства:
«Грустные и добрые вместе не могут. Так не бывает» (Дима К., 8,11 - ЭГ)
«Грустные, добрые глаза. Они не живут как мы. Не могут так» (Тимофей Ш., 9,0 - КГ)
Анализ результатов выполнения настоящего задания детьми экспериментальной и контрольной групп позволил нам обнаружить интересную закономерность: описательные семантические компоненты, используемые учащимися, передают те оценочные признаки предмета, которые при определенном умозаключении могут служить неверным основанием его оценки: «добрые, потому что только человек может быть добрым»; «грустные - только настроение таким бывает» и т. д. Объяснением такого выбора может служить тот факт, что значения слов «добрые», «грустные» являются не буквальными, а переносными, то есть их внутренняя форма подразумевает более широкий денотат в сравнении с теми объемами понятий, которыми владеют младшие школьники ЭГ и КГ.
Четвертую группу ответов составили словосочетания с качественным прилагательным «красивые» (16,9%:7,7% от общего числа ответов), выявленные в 2,1 раза чаще у школьников с речевыми нарушениями. Свой выбор большинство из них определяло следующим образом:
«Красивые глаза только у принцессы могут быть» (Вася З., 8,11 - КГ)
«Красивые могут, если только мама накрасит утром» (Галя П., 9,2 - ЭГ)
«Я ношу очки, чтобы смотреть. красивые глаза в очках не могут» (Даша З., (9,2 - ЭГ)
«Глаза красивые... Это когда большие, на все лицо, так не получается» (Витя Ф., 8,8 - ЭГ)
Рассматривая данное «лексическое соответствие с позиции ситуативной семантики» [6, с. 98], мы склонны считать, что учащиеся обеих групп связывали значение словосочетания «красивые глаза» с различным ситуативно-оценочным контекстом, речевыми штампами, за которыми традиционно закреплены определенные наименования. Отказы от выполнения задания были единичными и составили среди школьников с нормальной речью 1,2%, однако среди их сверстников с речевыми нарушениями они встречались в три раза чаще.
По результатам анализа первого экспериментального задания можно заключить, что одной из особенностей семантической сферы младших школьников с недоразвитием речи, в отличие от их сверстников с нормальным речевым развитием, является несоблюдение ее определенных четких границ, способность расширяться там, где должна быть строго ограниченная одной лексической единицей сочетаемость, отражающая реальный признак объекта.
Продолжая изучение семантических реляций испытуемых ЭГ и КГ, перейдем к результатам выполнения ими второго задания обсуждаемой серии, направленного на анализ словосочетаний с типом связи «управление». Сопоставляя лексические конструкции, предложенные экспериментатором, младшие школьники должны были обнаружить ту из них, в которой лексическая ошибка искажала содержание фразы. Рассмотрим результаты полученных данных, представленных на рис. 5 и 6.
Сочетаемость слов, имеющих предметные значения, то есть зримые и осязаемые формы материальной реальности, в качестве универсального способа выражения бытия человека более других определяется онтологическим фактором. Этим можно объяснить наиболее распространенную группу ошибочных вариаций учащихся ЭГ и КГ, исключающих конструкцию «прислушаться к шороху» (27,7% : 35,4% от общего числа ответов). Объяснением подобного денотативно-сигнификативного ограничения на сочетаемость данного глагола с указанным существительным служили семантические свойства данной языковой единицы (шорох - негромкий шуршащий звук):
«Шорох - такой звук... тихо когда. Нельзя услышать» (Рая С., 9,2 - КГ)
«Прислушаться к шороху. не подходит, ничего не поймешь, что слышно» (Леня В., 8,11 - ЭГ)
«Шорох - все молчат ничего не слышно даже» (Анна Ю., 9,0 - ЭГ)
«Прислушаться к шороху не получится, очень тихий звук бывает» (Юля М., 9,3 - КГ)
Следующим вариантом ответов, полученными нами в ходе исследования, являлась конструкция «прислушать-
ся к разговору», выявленная в равной степени у младших школьников с речевыми нарушениями и у детей с нормальной речью (12,32% : 12,30%); и конструкция «прислушаться к совету», встречавшаяся у младших школьников с нарушениями речи в три раза чаще (9,24% : 3,10%).
Группа учащихся, исключающая данные лексические соответствия, руководствовалась традицией словоупотребления без учета семного состава и структуры лексического значения:
«Слушать разговор. нельзя так себя вести» (Павел П., 8,10 - КГ)
«Нельзя прислушаться, подслушивать чужие разговоры» (Евгения М., 9,0 - КГ)
«Если прислушаться к разговору, ничего не понятно. Они тихо говорят» (Олеся Б., 9,2 - ЭГ)
«Прислушаться к совету нельзя, есть человек, который обманывает» (Стас П., 9,2 - ЭГ)
«Прислушаться к совету. все объяснять надо, не подходит» (Саша Т., 8,11 - ЭГ)
«Совет слушать - другим надо. Так не бывает» (Ярослав М., 9,0 - ЭГ)
Анализируя данные категории суждений учащихся ЭГ и КГ, следует подчеркнуть, что лексическое значение глагола «прислушаться - воспринять, обратить внимание на что-либо» оказывалось за пределами семантических свойств данной языковой единицы, подтверждением чему может служить регулярное образование однотипных сочетаний слов по определенной структурно-семантической схеме вокруг опорного слова («прислушаться к совету -так взрослые говорят, нужно так делать»).
Среди ответов испытуемых также выделялась группа, содержащая несколько лексических единиц, противопоставляемая учащимися друг другу («прислушаться к разговору» + «прислушаться к шороху»). Следует отметить, что данный выбор отмечался только у детей экспериментальной группы, что свидетельствовало об отсутствии специфической соотнесенности языковых единиц в их собственной речи и недостаточной степени учета речевой ситуацией в целом:
«Шорох далеко, а разговаривать близко. Так не бывает у нас» (Катя З., 8,7)
«К разговору и шороху не подходит. Разговаривают и слушают в классе» (Костя Ч., 9,1)
«Шорох. только в лесу может. мышка, зайчик идут.» (Кирилл К., 8,6)
Рассматривая результаты, полученные в ходе выполнения детьми второго экспериментального задания, следует подчеркнуть, что недостаточное усвоение языковой нормы
9,24%
без ошибок " "к шороху" ■ "к разговору"
- "к совету"
- "к разговору, к шороху"
3,10% 0,00%
12,30%
без ошибок " "к шороху" ■ "к разговору"
- "к совету"
- "к разговору, к шороху"
Рис. 5. Распределение ответов испытуемых ЭГ (2-е задание) Рис. 6. Распределение ответов испытуемых КГ (2-е задание)
учащимися с речевым недоразвитием в большинстве случаев не ограничивает порождение сочетаний слов, носящих строгий избирательный алгоритм, лексическая валентность остается не обусловлена. Так как «сочетаемость по линии лексического значения более рациональна и логически детерминирована» [7, с. 45], поэтому выявленные затруднения в формировании норм лексической сочетаемости у детей с речевым недоразвитием в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками свидетельствуют о «неохваченности объема значений в недрах их ментального лексикона» [8, с. 87].
Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволяют констатировать, что подобная картина выявленных семантических реляций свидетельствовала об относительной сформированное™ у учащихся с недоразвитием речи навыка лексической сочетаемости слов. Рассматривая полученные материалы, мы склонны интерпретировать трудности различения и отбора лексических соответствий и запретов расхождениями семантической структуры, проявляющейся в переносе на значения сходных с ними слов как в плане содержания, так и в плане выражения: перенос значения приводит к искажению сочетаемости слова; «образной» основой слов, проявляющейся в изменении этой основы или ее значения.
Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с недоразвитием речи заданий, направленных на изучение особенностей вычленения ими синтагматических отношений между значениями слов, считаем необходимым подчеркнуть, что синтагматические связи, реализуемые в лексическом пространстве языка, оказываются для большинства детей данного контингента значительно более прочными, нежели парадигматические, и по основным количественным показателям приближаются к показателям нормы. Данное обстоятельство мы объясняем не только более простым и естествен-
ным способом становления и функционирования семантических реляций в языке говорящего человека, но и спецификой коррекционного сопровождения, включающей планомерную языковую работу, где особый упор делается на отработку способов лексической сочетаемости слов друг с другом.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
2. Богданова Г. А. Тестовые задания по русскому языку. 5 класс: пособие для учащихся общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2010. - (Лингвистический тренажер).
3. Бабаркина О. А. Поникарова Л. А. Русский язык. Лексика, фразеология и стилистика в таблицах и заданиях. М.: Просвещение, 2011. (Сер.: Лингвистический тренажер).
4. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова // Вопр. языкознания. 1953. №5.
5. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: избр. тр. М.: Гнозис, 2005.
6. Апреснян Ю. Д. Избр. тр. Т. 1. Лексическая семантика. 2-е изд. М.: Школа «Языки русской культуры» РАН, 1995.
7. Левицкий Ю. А. Проблемы лингвистической семантики. М.: ЛИБРОКОМ, 2009.
8. Халилова Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
ЗНАЧЕНИЕ ПСИХОМОТОРИКИ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
THE IMPORTANCE OF PSYCHOMOTOR ABILITIES IN THE FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION PROCESS
М. А. Безбородова
Статья посвящена проблеме психологического анализа психомоторных способностей, которые играют важную роль в обеспечении успешного овладения иностранным языком и могут быть учтены при диагностике трудностей обучения студентов. Данный вопрос важен в связи с тем, что в современной психолого-педагогической литературе отсутствуют необходимые сведения для полного психологического анализа психомоторики человека.
Ключевые слова: психомоторика, движение, артикуляция, лингвистические способности, речевая деятельность, иностранный язык.
M. A. Bezborodova
The article is devoted to the psychological analysis of psychomotor abilities, which play an important role in the foreign language acquisition process and can be considered when evaluating students' learning difficulties. This issue is topical in view of the fact that modern psychological and educational literature lacks the necessary information for the full psychological analysis of the psychomotor system.
Keywords: psychomotor system, movement, articulation, language abilities, speech activity, foreign language.
