CC BY
41
ОБРАЗОВАНИЕ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
ОВРЕМЕННЫЙ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП
ОБРАЗОВАНИЯ И БУДУЩЕЕ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
УДК 372.24
М. А. Кузнецов
Ростовский государственный строительный университет (г. Ростов-на-Дону)
В статье обосновывается непригодность либерального «культурологического типа образования» для решения задач воспитания личности образованной, творческой, физически и духовно здоровой, способной к участию в развитии государства и общества на основе суверенитета, самостоятельности, целостности сложившегося федерального устройства. Основанный на таких понятиях, как «свободный выбор себя», «строительство личного образа», «закладывание в личность», «собственный мир ценностей», «культурологический тип образования» способствует воспитанию маргинальной личности, которая живет в некой собственной культуре, в которой нет места для участия в социальных проектах развития России. Автор отмечает, что инновационные концепции, на которых строится современное либеральное образование, уничтожает воспитание личности социальной с нравственным сознанием, творческой, способной решать вопросы своего физического и духовного здоровья в совокупности с ценностями развития общества и государства.
Ключевые слова: «красные линии» развития России: суверенитет, самостоятельность, целостность; духовное состояние человека; материальное рабство; Федеральная концепция образования; социальная ценность личности; нравственное сознание личности.
M. A. Kuznetsov
Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022
The article substantiates the unsuitability of the liberal "culturological type of education" for solving the problems of forming an educated, creative, physically healthy individual able to take part in the development of state and society on the basis of sovereignty, independence and unity of the existing federal order. The "culturological type of education", which is based on such concepts as the "free choice of oneself", "construction of personal image", "input into personality", "own world of values", aids the formation of a marginal personality that lives in own culture and has no place in the social projects of Russia's development. The author points out that the innovative concepts that modern liberal education is based on destroy the formation of a social individual possessing moral conscience, a creative individual able to solve the issues of their physical and spiritual health in accordance with the values of state and society development.
Keywords: "red lines" of Russia's development, sovereignty, independence, unity, spiritual state of a person, material slavery, Federal concept of education, social value of an individual, moral conscience of an individual.
КУЗНЕЦОВ МИХАИЛ АЛЕКСАНДРОВИЧ — кандидат педагогических наук, доцент кафедры права, культурологии и психолого-педагогических дисциплин Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
KUZNETSOV MIKHAIL ALEKSANDROVICH — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Associate Professor of Department of law, cultural studies and psychology and pedagogical disciplines, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
Ф
Ф
MODERN CULTUROLOGICAL TYPE OF EDUCATION AND THE FUTURE OF RUSSIAN SOCIETY
e-mail: kulturologii@yandex.ru © Кузнецов М. А., 2014
^ Образование в сфере культуры
Ф
В основе существования человека, общества и государства лежит процесс постоянного развития: развивается государство в своих демократических основах, развиваются общество и человек. На форуме «Валдай» Президентом России В. В. Путиным были очерчены «красные линии» современной политики развития: суверенитет, самостоятельность и целостность России. Внятная перспектива развития России по «красной линии» — это созидание нового, справедливого и потому эффективного общества, соответствующего своей тысячелетней государственной основе и гармонично вырастающего из нее. Развитие будет успешным, если основу развития составят «образованные, творческие, физически и духовно здоровые люди». Здесь Президент Рос сии В. В. Пу тин обра ща ет вни ма ние на главную проблему возрождения русской цивилизации на основе национальной идентичности — ценность для государства и общества личности, способной быть образованной, твор че ской и вес ти здо ро вый образ жиз ни. Для решения задач, определяющих развитие России, требуется соответствующая система обра зо ва ния и вос пи та ния лич но сти. В этой системе получать образование и воспитание будет человек. Когда мы говорим человек, то должны помнить, что человек — это, в первую очередь, тело. Когда мы говорим образование и вос пи та ние че ло ве ка, мы долж ны помнить, что надо прежде воспитать душу, потом сформировать его сознание и самосознание, а потом тело, как вместилище души, сознания и самосознания. Когда мы говорим, что воспитание души человека первично, мы имеем в виду важность для человека и общества наличие духовных качеств. Дело в том, что духовное состояние человека включает мировоззрение, нравственные устремления, которые определяют характер человека, его поведение в семье и обществе. Если же человек на первое место ставит тело, то попадает в зависимость от инстинктов. Тогда для него самое главное в жизни — исполнение желаний своего тела, что приводит к деградации человека и обще-ст ва.
Чтобы выстроить последовательную и непротиворечивую концепцию образования и
воспитания личности, власть сначала сосредоточивается на идее сохранения всех этносов и народов России с их культурами вместе с землей их проживания в едином, исторически сложившемся государстве с постановкой задачи создания такой системы образования, в которой сочетались бы общие цели развития многонационального общества и воспитания личности человека с приемлемыми для себя и общества нравственными ценностями. Пока такой Федеральной концепции образования нет, современное либеральное образование пользуется разработкой, которая называется «культурологический тип образования». Давайте посмотрим, какую личность образовывает и воспитывает этот тип образования и насколько он пригоден для решения проблемы развития государства, общества и человека в новых реалиях.
Авторы и последователи культурологического типа либерального образования создали образ нау ко образ ной сис те мы, об ла дающей неко ей струк турой ком понен тов и ценностей, на которых строится новая гуманистическая, педагогическая культура. В этой культуре определяющее значение имеют отношения учителя к ребенку как субъекту жиз ни. В этом от но ше нии за ложе ны под хо ды, согласно которым ребенок имеет некий самостоятельный субъектный статус, в связи с чем учитель должен видеть в ребенке способность к культурному саморазвитию и самоизменению и поддерживать его в этом стремлении. Теоретики культурологического подхода к образованию предполагают, что эта способность возникает в ребенке в результате некоего гуманного отношения учителя к ребенку. Но здравый смысл подсказывает, что способность ре бен ка к са моиз ме не нию и са мораз-витию сама по себе возникнуть не может, поскольку даже гуманное отношение учителя к ребенку как психологическое состояние всегда остается с ним и не отражается на ребенке. Другое дело, если учитель, гуманно относясь к ребенку, занимается обучением и вос-пи та нием, фор ми рует в нем эту са мую способ ность к са мораз ви тию и са мо из ме не нию. Следовательно, учитель, занимаясь обучением и вос питанием нуж ных для ре бен ка спо-
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
собностей, обеспечивает приобретение им социальности: способности к саморазвитию и самоизменению — качеств, необходимых для жизни в обществе, что дает возможность осознать себя не только субъектом, но и членом общества. В свою очередь, осознание себя членом общества приводит к сознательному выполнению норм социального бытия, принятых данным обществом, как норм поведения для всех. Здесь мы уясняем одно педагогическое правило, которое соответствует жизненному правилу: важно не просто отношение учи те ля к ре бен ку как субъ ек ту жиз ни, но важно и необходимо обучение и воспитание его с целью формирования у него способности и потребности к саморазвитию и самоизменению не только для себя и ради себя, но и ради потребности участвовать в приобщении к ценностям социального бытия, необходимых для жизни в обществе.
Приобретение ребенком способности к культурному саморазвитию и самоизменению ставит еще один вопрос: «О какой культуре речь идет?» Если речь идет о национальной культу ре, в ко торой ре бенок родил ся и во лею Творца Сущего получил все, что нам дано от предков наших — и кровь, и расу, и традиции, и быт, и народные песни и танцы, и одежду, и культуру национального мышления, и чувство любви к матери и отцу, в целом предкам своим, к природе, где он родился, и живет, то это одно дело. Другое дело, если речь идет о культуре общечеловеческой, то тут нужно, действительно, чтобы учитель играл роль по-сред ни ка, ко торый вво дил бы ре бен ка в мир общечеловеческой культуры и оказывал бы помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в ми ре чу ж дых ему культур ных цен но стей.
Обращаем внимание на то обстоятельство, что, согласно культурологическому подходу к личностно-ориентированному образованию, основу его составляет отношение к ребенку, кото рое са мо по се бе ни как не влияет на ребенка. Значит, надо определенным образом воз дейст во вать на него, что бы помочь ему в самоопределении в мире культурных ценностей — как общечеловеческих, поскольку ребенок, живя в мире национальных культур-
ных ценностей, усваивает их естественным образом с помощью воспитания в семье, учась в школе и т.д. При этом, учитель, имея «отношение к ребенку», должен увидеть в нем способ ность к культур но му са мораз ви тию и самоизменению, должен не способствовать вос-пи та нию это го каче ст ва в ре бен ке, а про сто «увидеть» эту способность. Таков контекст индивидуального саморазвития и самоизмене ния ре бен ка в ми ре культур ных цен но стей, который осуществляется с помощью отношения учи те ля к ре бен ку в сис те ме культур но-ориентированного образования.
Согласно культурологическому подходу, существует некий набор предписаний, который обеспечивает личностно-ориентирован-ное образование, который зависит от учителя. К учителю при этом предъявляются требования, согласно которым учитель должен под держи вать ка ж дую дет скую лич ность. Однако чтобы решить эту — вовсе не сложную — задачу, учитель должен обладать средствами, которыми являются обширные знания по всему кругу антропологических наук: ана то мии и фи зиологии че ло ве ка, пси хо ло гии и философии, логике, философии и др. Перечисленные науки содержат такое множество знаний, что здравомыслящие классики педагогики еще в XIX веке задавались вопросом о том, что возможно ли, чтобы учитель знал такое множество таких обширных наук [6, с. 14—15]. Как отмечают исследователи, это тре бова ние к учи те лю слиш ком вы со кое, и вряд ли необходимо ради выполнения одной функ ции под дер жи вать ка ж дую лич ность ребенка.
Что нужно знать учителю в первую очередь? Учебный предмет и педагогическую теорию обучения и воспитания не просто ребенка, а личности и уж непременно культурной, и личности социальной, сориентированной на взаи модейст вие с об ще ст вом в дос ти-же нии лич ных и обще ст вен ных це лей.
Таким образом, представленный в концепциях личностно-ориентированного образования идеал учителя наталкивается на вопрос: «Нарисованный образ современного учителя личностно-ориентированного образования отвечает потребностям развития общества,
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
или это некое абстрактное желание авторов концепции?»
Кроме содержа ния тре бова ний лич ност но-ориентированного образования к учителю, культурологический подход содержит компонент, согласно которому к образованию надо относиться как к культурному процессу, в котором движущими силами являются «поиск лич ных смы слов, диа лог и со труд ни че ст во его участников в достижении целей культурного саморазвития» [2, с. 2].
Содержа ние этого ком понен та про ник ну то ин ди ви дуа лиз мом, по сколь ку по иск лич ных смыслов в образовании лишает человека целей об ще ст вен ной жиз ни, а дос ти жение це лей культурного саморазвития за счет общества только подчеркивает антисоциальную и антигосударственную направленность культурологического подхода. Кроме того, провозглашение движущими силами культурного процесса «поиск личных смыслов» противоречит общепринятому пониманию образования как процесса и результата овладения учащимися системой научных знаний, или образования как результата социального воспроизводства человека. Тем более, надо четко понимать, что движущими силами процесса образования всегда были, есть и остаются противоречия между социальными требованиями к лично сти и ре альны ми воз мож но стя ми уча щих ся по их вы пол нению.
В культурологическом подходе к личност-но-ориентированному образованию особое место занимает компонент, в котором провозглашается принцип отношения к школе как целостному культурно-образовательному пространству, «где живут и воссоздаются культур ные образ цы совме ст ной жиз ни де тей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры» [2, с. 2]. Столь обширное цитирование первоисточника призвано подчеркнуть всю бессмыс лен ность дан ной словесной конструк ции, представляющей набор слов, не имею щих ни ка ко го от но шения к реальному учебно-воспитательному процессу в школе.
Ну не может быть в реальной школе, чтобы осуществлялось творение не понятно ка-
кой культу ры, не понят но ка ким обра зом, на каких ценностях и в таких размерах, чтобы в этом процессе шло воспитание человека неизвестно какой культуры, нужного обществу. При этом ав тор кон цеп ции отмечает низкий уровень культу ры современ ной школы, который не повысится, поскольку предполагается создать образование, где не учат овладевать знания ми и формировать умения, а творится культура путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества.
Такие инновации в педагогике призваны изменить традиционное понимание педагогической дея тельности учи те лей как средст ва обучения детей знаниям и умениям, как вос-пи та ния нрав ст вен ных качеств лич но сти. Так в культурологическом подходе к личностно-ориентированному образованию появляются ценности гуманистической педагогической культуры, изменяющие трактовку педагогической деятельности учителей:
«• не знание, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
• не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоя тель ная учеб ная дея тельность и жиз нен-ный опыт личности;
• не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
• не объем знаний, не количество усвоенной ин фор ма ции, а це ло ст ное раз ви тие, саморазвитие и личностный рост ученика» [2, с. 3].
Ценность первой инновации состоит в том, что гуманистическая педагогическая культура замещает знания личностными смыслами учения и жизни ребенка. В личностных смыслах уче ния уга ды ва ет ся на мек на мо ти вы учения. Дей ст ви тельно, без мо ти ва ции уче ние затрудняется, но не прекращается, поскольку да же ре бе нок зна ет, что ус во ен ные зна ния, умения и навыки, например за период обучения в средней школе, дают возможность посту пить учиться в вуз, полу чить профессию «для жизни». Так что знания, умения и навыки высту пают не только источ ником лич ност-
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
ных смыслов (мотивов) учения, но и основной дальней шей жиз ни ре бен ка.
Во второй «ценности» умения и навыки противопоставляются индивидуальным способностям человека. Чтобы понять, в чем тут «новация», обратимся к определению понятия «умения» в традиционной трактовке: умения — это го тов ность че лове ка соз нательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных зна ний, жизнен ного опы та и приобре тен ных навыков. Это значит, что в основе умений лежат зна ния, с ус вое ни ем ко торых при обре та-ется способность выполнять определенную работу. При этом умения и навыки являются составной частью индивидуальных способно стей, на прав лен ных на соз нательное и самостоятельное выполнение практических и теоретических действий. Отвергая знания, умения и навыки, инноватор отвергает культуру как таковую, поскольку, как мы помним, культура — это все виды преобразовательной деятельности человека и общества, которые со вер ша ют ся только при на ли чии зна ний, умений и навыков. Итак, в личностно-ориен-тированном образовании отвергаются знания как ос нова культур ной дея тель но сти че ло века и пред ла га ют ся не пред мет ные умения и навыки, а индивидуальные способности, само стоя тельная учеб ная дея тель ность и жизнен ный опыт лич но сти. Ключом к по ни ма нию того, что предлагает нам инноватор, является по ня тие спо соб но сти. Спо соб но сти — это совокупность психологических особенностей личности, необходимых для успешного выполнения той или иной трудовой деятельности. Эти особен ности, которые мы называем спо соб но стя ми, не при хо дят к ре бен ку са ми по себе, они формируются в процессе овладения зна ния ми, уме ния ми и на вы ка ми учебной или профессиональной деятельности. Только после овладения соответствующими учебными или профессиональны ми знания ми, умениями и навыками, человек приобретает способность к выполнению определенной трудовой дея тельно сти. Са мо стоя тель но ре бенок может про явить спо соб ность учить ся, ов ла-девать знания ми только при нали чии учебных уме ний, ина че его спо соб но сти ос та нут-
ся на уровне задатков: вроде бы есть способно сти учить ся, но ис поль зо вать их ре бе нок не может — нет умений учиться. И жизненный опыт ре бен ка так же включает зна ния, уме ния и навыки, позволяющие ему правильно поступать в тех или иных жизненных ситуациях и решать свои индивидуальные задачи.
Воистину гуманно личностно-ориентиро-ванное образование проявляется в ценности, когда инноватор-гуманист рекомендует учителю предъявлять в учебном процессе не педагогические требования, а демонстрировать педагогическую поддержку и заботу, со-труд ни че ст во и диа лог учи те ля с уче ни ком. Надругательством над здравым педагогическим смыслом звучит эта ценность гуманистической педагогической культуры. Представим, что учитель следует этой ценной ре-ко мен да ции и не тре бу ет от уче ни ков, что бы они учились на «хорошо» и «отлично». Но эта ценность обрушивается в тот момент, когда учителю необходимо навести дисциплину в классе, чтобы вести урок, а ученики ему не подчиняются.
Отсутствие со стороны учителя требования к ученикам соблюдать дисциплину в классе, вы полнять домаш ние за да ния, вни мательно слушать объяснения учебного материала и пр. приводит к хаосу в классе и школе, и тогда не поможет уже никакая педагогическая поддержка и забота, и сотрудничества учителя с учениками не случиться. Попробуйте в случае недисциплинированного поведения в классе не ко торых уче ни ков ока зы вать дру гим ученикам поддержку и решать их проблему успеваемости на уровне диа лога учи те ля и ученика при од но вре мен ном об ще нии учи те ля с нарушителями дисциплины.
Однако самым гуманным откровением гуманистической педагогической культуры является ценность, в которой утверждается, что оп ре де ляю щее значе ние в раз ви тии ученика имеет не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика. По сколь ку речь за шла о це ло ст ном раз витии ученика, необходимо определить какую роль в этом процессе играют знания и усвоенная ин фор ма ция.
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
Целостное развитие ученика, надо полагать, это физическое и умственное или интеллектуальное развитие. Если с физическим развитием ученика достаточно понятно — расти и развивайся, то с интеллектуальным разви тием на до ра зо брать ся. Де ло в том, что интеллектуальное развитие ученика имеет спе цифи че ские осо бен но сти, свя зан ные с усвоением зна ний. Поскольку зна ния — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки, представляют собой кол лек тив ный опыт че ло ве че ст ва, результат познания объективной реальности, постольку отрицать объем знаний или коли-че ст во ус во ен ной ин фор ма ции — зна чит отрицать результат познания объективной реальности. Это во-первых. Во-вторых, отрицая знания, представители гуманистической педагогической культуры отрицают знаниевый (когнитивный) уровень научения. Между тем науками (педагогикой, психологией, социологией и др.) изучено и доказано, что на когнитивном уровне происходит, с одной стороны, научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения со от вет ст вую щих клас сов за дач (при этом формируются представления и практические умения и навыки), с другой стороны, при научении обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям формируются по-ня тия и мыш ле ние, что со от вет ст вует ин тел-лектуальному развитию. При усвоении знаний и ин тел лек ту аль ном раз ви тии приобретается способность обнаружения, анализа, от бора, обобще ния су ще ст вен ных свойств и связей пред ме тов дея тельности, при этом закрепляются целесообразные действия (умения) по использованию этих свойств и связей на практике. Так человек в процессе усвоения зна ний, умений и навыков, преодоления противоречий формируется, развивается физически и умственно. По-другому, «целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика» состояться не может.
Культур ное лич но ст но-смысло вое раз ви-тие ребенка меняет ценности образовательного процесса, поэтому изменение ценностей закономерно ведет к переосмыслению основ-
ных образовательных процессов, обеспечиваю щих их реа ли за цию. Как ут вер ждает ин-новатор, «в личностно-ориентированной системе основными образовательными процессами ста новят ся:
• образование личностных смыслов учения и жизни;
• развивающее обучение;
• педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;
• воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка» [2, с. 3].
Стрем ле ние вы рвать ся из тис ков тра ди ци-онного образования приводит инноваторов к довольно курьезным открытиям форм и способов педагогической деятельности. Так, кто может объяснить: «образование личностных смыслов уче ния и жиз ни» от но сит ся к педагогическому процессу или это образование личностных смыслов в голове ученика? И что означает «воспитание как забота...»? Мы здесь ничего не поймем, пока не обратимся к понятию «сущность процесса».
Сущ ность воспи татель ного процес са заключается в том, что внешнее (объективное) посредством обучения и воспитания переводится в область сознания человека, чтобы усвоенное проявилось в результатах поведения и деятельности. А вот «педагогическая поддержка» или «воспитание как забота» не становятся субъективными свойствами учащихся, по то му что не пе реводят ся в область сознания человека, а потому остаются с учителями, которые только и знают, что «заботятся» и «поддерживают» учащихся. Таким образом, инновационные смыслы учения и поддержки отражают поверхностную сторону личностно-ориентированной системы образования, не затрагивая сущностных основ обучения и воспитания учащихся. Поэтому целью лично-стно-ориентированного образования является не сформировать и не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в него механизмы самореализации и са мораз ви тия и пр. При этом ста нов ле ние самобытного личного образа определяется механизмами адаптации, саморегуляции, самозащиты, которые зависят только от индивида, который стоит вне общества, он ему чужд, по-
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
этому надо к обществу адаптироваться, чтобы безопасно взаимодействовать с людьми и, что особенно важно, с природой, культурой и цивилизацией. Сугубый индивидуалист, выходец из личностно-ориентированного образования, человек не социальный, поскольку методология личностно-ориентированного образования рекомендует включать в содержание все, что нужно человеку для «строительства и развития собственной личности», которая должна иметь обязательные компо-нен ты: «ак сио логи че ский, ког ни тив ный, дея-тельностно-творческий и личностный» [2, с. 4]. Содержание компонентов, при этом, отличается «новаторскими» подходами. В числе «новаций» аксиологического компонента указывается оказание помощи в выборе личност-но значимой системы ценностных ориентаций и личностных смыслов, при том, что сам мир цен но стей кон крет но не обо значен, от куда хо чешь, от туда и бери. Нет кон крет но сти и в обо зна че нии ког ни тив ного ком по нен та, в содержание которого включаются научные знания о человеке, культуре, истории, природе. При этом понятие когнитивного компонента содержания образования сводится инновато-ром к пониманию содержания образования. Напомним: содержание образования — это содержание социального опыта или система науч ных зна ний, уме ний и на вы ков, то, что под ле жит ус вое нию уча щи мися в про цес се обучения, овладение которыми обеспечивает все сторон нее раз ви тие ум ст вен ных и фи зи че-ских спо соб но стей.
Понятие «когнитивный компонент содержания образования» означает уже усвоенное содержание образования, а когниция означает знание, мнение или убеждение человека относительно среды, себя или своего поведения и является, таким образом, сформировавшимся свойством человека. Поэтому выражение ин новатора, что ког ни тив ный ком по нент содержания образования обеспечивает их научными знаниями о человеке, не соответствует заявленному смыслу. Ноосфера обо-значе на как ос но ва ду ховного раз ви тия. От-сут ст вие упоми на ния о кон крет ной культу ре, от куда берет ся мир цен ностей и цен ност ных ориентаций, — не из ноосферы же, созда-
ет условия для формирования маргинальной личности, у которой развиваются не конкретные, а раз но образ ные спосо бы дея тельно сти. При этом учитель должен основные усилия направлять на обновление содержания и на усиление его личностно-смысловой направленности. Этому должны способствовать пути и средства усиления личностно-смысловой направленности содержания, которое наполняется культурными, то есть человеческими смыслами [2, с. 4], а «возможные средства этого — гуманитаризация,экологизация,эстетизация содержания» [2, с. 4].
Можно только предположить, в чем состоит «эстетизация содержания» личностно-ориентированного образования, как и ориентация учителей на «личностные смыслы» учащихся не предусматривает знание того, хотят ли сами учащиеся усваивать эти «смыслы». «Смыслы» личностно-ориентированного образования даются учащимся сверху как обязательные для усвоения, не предусматривается и такое педагогическое действие, как диагностирование уровня понимания учащимися предлагаемых «смыслов». Итак, в личностно-ориентированном образовании гуманистической педагогической культуры не ученик, а учитель знает, что ученику нужно «не знание, а личностные смыслы», что соответствует не демократической и гуманистической, а авторитарной педагогике.
Кроме предложения наполнить содержание «человеческими смыслами», инноватор говорит о том, что личностно-ориентирован-ное образование должно реализовываться с помощью педагогических технологий, которые выращивается в опыте. Одна такая технология, известная как «культурологический подход к личностно-ориентированному образованию», уже выращена. Другие инноваторы вырастили технологии, сочетающие личност-но-ориентированное образование с личност-но-ориентированным обучением, наделяют их такими чертами, как сотрудничество, диа-логич ность, дея тельно-творческий характер, направленные на поддержку индивидуального раз ви тия ре бен ка, пре дос тав ле ние ему не-обходи мого про странст ва, сво боды для принятия самостоятельных решений, творчест-
Ф
^ Образование в сфере культуры
Ф
ва, вы бора содер жа ния и спо со бов уче ния и поведения, сотворчества учителя и учащихся. Здесь обошлось без обучения и воспитания учителем учащихся, обошлось бы и без инноваций, если бы учащиеся воспользовались своим правом «выбора содержания и способов учения и поведения».
Воспользуемся и мы своим правом отметить, что перечисленные «черты» личност-но-ориентированного образования без обучения не имеют ничего общего с процессом традиционного образования, в котором в непрерывном единстве происходит обогащение личности научными знаниями, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Утвердив идею воспитания личности «неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала», инноватор предлагает «освоение таких форм воспитательной работы, которые гуманизируют личность: выявляют индивидуальные свойства, ставят учащегося в позицию субъекта развития своей творческой индивидуальности, учат диалогическому общению, развивают эмоциональную сфе ру и вос пи ты ва ют по треб ность в человеке и т.д.» [1, с. 31]. Практика действительно подска зы ва ет, что спа си тельное средст во от застоя — это постоянное развитие форм и средств воспитательной работы с учащимися, и в свое время проводились игровые занятия, посещались спектакли, применялись ситуа-тив но-твор че ские элемен ты: от по ка за фрагмента фильма с обсуждением содержания до при ме не ния ин терак тив ных до сок и т.д.
Но эти уроки-фан тазии, уроки-спектак ли, творческие акции, ринги, сборы, саморазвивающиеся морально-этические ситуации, от-кры тый мик рофон за пре дельны в своей реализации на практике, без методических разработок непредсказуемы в своем воспитательном воз дей ст вии на уча щих ся и по это му не могут быть приняты как возможные формы воспитательной работы с учениками.
Еще лучше предлагаемые методы воспи-та ния, в чис ле ко торых «кол лек тив ное и ин-ди ви ду альное твор че ст во, сво бод ный вы бор деть ми спо со бов и форм жиз не дея тельно-
сти, жиз не твор че ст ва, транс ля ция и ус вое ние культур ных цен но стей, мораль ная дея тель-ность» [1, с. 30].
Каждый из предложенных инноватором методов имеет свою специфику реализации. Так, «коллективное и индивидуальное творчество» должно быть конкретизировано, на какой основе это творчество должно осуще-ст в лять ся. Ина че это бес полез ное мыс ле твор-че ст во ин но ва тора, и не более того. И с ка ко го возрас та может осу щест в ляться свобод ный вы бор деть ми спо со бов и форм жиз не деятельности, жизнетворчества? Может быть, этот свободный выбор жизнетворчества уже имеет место у десятилетних девочек-школьниц, рожающих детей? Вызывает вопросы и такой метод, как трансляция и усвоение культурных ценностей: «Какие и чьи культурные ценности транслируются ученикам?» Ответ на вопрос: «Нужно ли учащимся усваивать эти ценности?» — лежит за пределами этого метода. Реализация метода, который инноватором назван, как «моральная деятельность», относится к уголовно наказуемому деянию, поскольку рекомендовать ребенку осуществлять моральную деятельность без объяснения, в чем эта моральная дея тельность за клю-чается, может человек злонамеренный.
Все становится на свои места, когда мы обращаемся к воспитательной системе инно-ватора, основанной на принципе гуманизма, в свете которого основными компонентами воспитательной системы в современных усло-ви ях ста новят ся:
• социальная защита и охрана детства, жиз ни, здо ровья де тей, сре ды оби та ния, их дос тоинст ва, прав человека;
• приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры и на этой основе — воспитание духовности и нравственности и т.д. [1, с. 32—33].
В своих компонентах воспитательной системы, призванной воспитывать «человека культуры», инноватор «устанавливает», что в современных условиях государство РФ не осуществляет социальную защиту и охрану детства, поэтому надо организовать такую воспитательную систему, которая внутри
Ф
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2014 ♦ 6 (62) ноябрь-декабрь ^
Ф
«плохого» государства защищала бы и охраняла детство, даже жизнь и здоровье детей; провозглашает требование соблюдения их дос тоинст ва, которое «плохое» общест во не соблюдает; права человека не соблюдаются, их надо защищать и охранять, и среду обитания, уничтожаемую современным государством и обществом, надо защищать и охранять.
Осу ще ст вить все это может вос пи тан ный «человек культуры», если воспитательная система обеспечит приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры и на этой основе — воспитание духовности и нравственности и т.д.
Что бы приобщить вос пи тателей и вос пи тан-ников к ценностям общечеловеческой гуманитар ной культу ры, на до знать эти цен но сти. Основа общечеловеческих ценностей, еще их называют западными, — потребление и поклонение деньгам как мерилу всех ценностей. Приобщать воспитателей и воспитанников к потреблению материальных ценностей как главному смыслу жизни и поклонению деньгам, значит воспитать в них алчность. Стремление удовле творить свои потребности во что бы то ни стало, в том числе и за счет других, уже сей час при во дит к де гра да ции че лове ка и общества. Поэтому компоненты воспитательной системы «человека культуры» являются универсальной имитацией якобы научности инновационных «смыслов», а на самом деле представляют инородные идеологические ценности, внедрение которых в педагогическую культуру России иначе как диверсией не назовешь. Они способствуют разрушению традиционной педагогической культуры обу-че ния и вос пи та ния уча щей ся молоде жи.
Вместо того чтобы, как советовал И. Т. Песта лоц ци, най ти в ребен ке та лант и раз ви вать его, по совету инноватора, воспитатели должны учить всех всему и на основе приобщения всех к ценностям общечеловеческой гуманитарной культуры воспитывать духовность и нравственность. При этом не раскрывается, каким образом посредством образования можно воспитать в человеке такие нравственные каче ст ва, как чув ст во соб ст вен ного достоинства, самоуважение, честность; или та-
кие качества гуманной личности, как милосердие, добро та, скром ность, альтру изм; или каче ст ва ду ховной лич но сти: по требность в красоте, в общении, понимание искусства; или качества творческой личности: интуицию, чувство нового; или качества практической личности: умение обустроить свой дом, хорошие манеры, общительность, культуру поведения.
Ни че го не говорит ин нова тор и о том, как можно только за счет приобщения к ценностям общечеловеческой гуманитарной культу ры, особен но за счет поклонения деньгам, воспитать такие нравственные качества, как самосознание, чувст во собст вен ного дос то-инства, независимость суждений, осуществлять свободный выбор содержания своей деятельности, если удовлетворяющий потребности ме нее сво боден, по то му что он за ви сит от своих и чужих денег, своего положения, своего окружения, от власти, от «нужных» людей, зависит от своих потребностей, которые надо постоянно удовлетворять. Такой человек, казалось бы по западным меркам свободный, порабощен духовно властью денег, ус-пе ха, карь еры. Ин нова тор, и вы, туда нас зовете?
На фоне общей инновационной демагогии, которой отличаются концепции личностно-ориентированного образования, отметим то об стоя тель ст во, что в кон цеп ции «че лове ка культуры» современное воспитание детей как дело государственное и общественное подменяется образованием и «самоорганизацией», «самоопределением» детской, не сформировавшейся еще личности. Во всех «инновационных» концепциях отсутствует понятие «социальная ценность личности», что лишает их не только научной состоятельности, но и возможности применения в учебно-воспитательной практике массовой школы. Кроме того, в культурологической концепции лич-ностно-ориентированного образования отсутствует понятие — нравственное сознание личности, которое является результатом усвоения нравст вен ных цен ностей народа, где че ло век родил ся и вы рос, стал по лез ным обществу. «Инновационные» концепции лич-ностно-ориентированного образования оли-
Ф
^ Образование в сфере культуры
цетворяют лицемерие и ложь, выступают как средство, с помощью которого осуществляется глобализация — разрушение национальных государств и национального образования
транснациональны ми промыш лен ны ми компаниями (финансовой олигархией). Эта ложь про ни кает во все сферы со ци альной жиз ни, в том чис ле и в пе да гоги че скую дея тельность.
Примечания
1. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях / Е. В. Бондаревская [и др.]. Ростов-на-Дону : РГПУ, 1996.
2. Бондаревская Е. В. Концептуальные идеи развития муниципальной системы образования в XXI веке: Проспект: «Муниципальная система образования: реалии и прогноз на XXI век». Ростов-на-Дону, 1998.
3. Вульфов Б. З, Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках : учебное пособие. Москва, 1997.
4. Никитин В. Б., Спиридонов Л. И., Фомин Н. Э. Об изучении эффективности социальной нормы как средства социализации // Человек и общество. Учение записки ЛГУ. 1971. Вып. IX.
5. Подласый И. П. Педагогика : учебное пособие. Москва, 1996.
6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений : в 6 томах. 1990. Т. 5.
ЕФОРМА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ И ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ЧЕЛОВЕКА
УДК 372
ф Ю. А. Ткаченко Ф
Ростовский государственный строительный университет (г. Ростов-на-Дону)
Статья посвящена проблеме воспитания физически здорового студенческого поколения. Физическая культура рассматривается автором как обязательное условие развития полноценных личностных качеств будущего специалиста, как характерный показатель конкурентоспособного человека, обладающего преимуществом, в том числе, на рынке труда. Автор обращается к вопросу физического воспитания и в связи с проблемой реформирования образовательного пространства, в том числе затрагивающей высшую школу. Потенциал психофизических качеств студентов снижается под влиянием комплекса социально обусловленных факторов, условий, противоречий, несовершенства системы воспитания, образования, культуры, науки, постановки оздоровления и профилактики среди детей, учащихся и студентов.
Ключевые слова: мотивация, физическая культура, оздоровление, качество, воспитательно-образовательный процесс.
Iu. A. Tkachenko
Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE), The Ministry of Education and Science of the Russian Federation, Sotsialisticheskaia str., 162, Rostov-on-Don, Russian Federation, 344022
REFORM OF HIGHER EDUCATION AND PROBLEMS OF FORMING THE PHYSICAL CULTURE OF A COMPETITIVE PERSON
The article is devoted to the problem of raising a physically healthy student generation. Physical culture is viewed by the author is the necessary condition for the development of personality traits of a future specialist, the characteristic of a competitive person possessing an advantage in the labor market. The author addresses the issue of physical education in connection with the problem of reforming educational space, which also concerns higher education. The potential of psycho-physical traits of students is decreased under the influence of a complex of socially-conditioned factors and conditions, social contradictions, imperfection of the system of upbringing, education, culture, science, health-
ТКАЧЕНКО ЮРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ — заведующий кафедрой физического воспитания и 1
спорта Ростовского государственного строительного университета (г. Ростов-на-Дону)
TKACHENKO IURII ALEKSANDROVICH — Head of Department of Physical education and sport, Rostov State University of Civil Engineering (RSUCE, Rostov-on-Don)
© Ткаченко Ю. А., 2014
