CC BY
413
важной особенностью является то, что решаемая проблема реальная и требует своего разрешения. Следовательно, разработанный проект будет внедрен и разработчики смогут увидеть результаты своих усилий.
Применять метод обучения действием можно в различных сферах внутрифирменного обучения: а) командный коучинг в организации; б) совершенствование процессов управления (например, оперативное, тактическое, стратегическое планирование); в) изменение корпоративной культуры; г) становление и развитие принципов самообучающейся организации; д) участие в ассессмент-центрах; е) внедрение «системы тотального качества»; ж) разрешение любых сложных проблем организации с большой степенью неопределенности.
Отметим позитивные и негативные стороны применения метода обучения действиемв системе внутрифирменного обучения.
Позитивные стороны:
- менеджеры решают задачи предприятия с помощью необходимых знаний, в этой связи исчезает необходимость переноса получаемых знаний в Центрах дополнительного профессионального образования на реальную производственную практику предприятияи появляется возможность усвоения новых знаний;
- решаемые проблемы и задачи взяты из конкретной рабочей специфики, т.е. - это реальные проблемы;
- при групповом обсуждении проблем и поиске оптимального управленческого решения происходит взаимная передача знаний, опыта и подходов, иными словами осуществляется встречное обучение коллег;
- метод обучения действием стимулирует участников процесса к применению его результатов, так как состоит из личного вклада каждого участника;
- формируетсякультура совместного принятия решений;
- у участников развивается комплексное видение проблемы и согласованное понимание путей решения;
- метод значительно снижает сопротивление изменениям при внедрении новых проектов или систем управления ими;
- предоставляется возможность алгоритмизации групповой работы, при которой получаются неплохие результаты;
- осуществляется зарождение культуры постоянного самообучения в компании.
Библиографическийсписок
Недостатки метода обучения действием мы связываем с несколькими факторами:
1) участники группы при решении проекта оперируют только имеющимся опытом и знаниями, которые часто ограничивают возможности специалистов. Ограничения накладывает имеющийся у специалистов профессиональный опыт: успешный опыт формирует алгоритмы действия, которые с трудом поддаются корректировке, а неуспешный опыт предопределяет негативное отношение к примененным ранее способам решения проблемы;
2) члены группы учатся друг у друга, что обусловливает высокий уровень профессионализма каждого. Опыт консалтинговой работы показывает, что практически нет управленческих команд, в которых каждый специалист является профессионалом высокого уровня. Следовательно, обучение происходит у одного-двух членов группы. Данное обстоятельство позволяет говорить о том, что профессиональное развитие команды мало эффективно, так как один-два специалиста могут направить группу по неверному или недостаточно эффективному пути ввиду отсутствия альтернатив; специалисты, ведущие группу, не встречая сопротивления и не осуществляя поиск аргументов оппонентам, профессионально почти не развиваются; явная разница в профессионализме между членами группы обусловливает пассивность менее профессиональных членов;
3) решение актуальных проблем методом обучения действием для предприятия может быть затратным по времени, так как, решая новую задачу и не имея большой практики решения различных проблем, специалисты тратят много времени на согласование взглядов, стратегических позиций и способов достижения целей;
4) при отсутствии явного лидера в группе эффективное решение может быть не найдено, поэтому предлагается несколько вариантов на рассмотрение руководителя (наиболее частый вариант).
Тем не менее, отмеченные недостатки довольно условны, и при постоянном повышении профессиональной культуры менеджеров в системе внутрифирменного повышения квалификации их можно успешно устранять. Поэтому мы считаем метод обучения действием мощным инструментом интенсивного развития менеджеров и механизмом наращивания командного ресурса, что и обеспечит конкурентные преимущества предприятию.
1. Revans, R.W.TheABCofActionLearning. - Bromley: Chartwell-Bratt, 198З.
2. Сизова, Е.Р Моделирование в структуре учебной деятельности II Высшее образование в России. - 2007. - № 9.
3. Шлезингер, Э. Служба качества в Новой Зеландии!! Практика обучением действием: монография I ред. М. Педлер, О.С. Виханский,
пер. М.Е. Ульянова, И.А. Петровская. - М., 2000.
4. Мардас, А.М. Организационный менеджмент I А.М. Мардас, О.А. Мардас. - СПб., 200З.
5. Ильясов, Д.Ф. Повышение квалификации руководителей как педагогическая проблема II Высшее образование в России. - 2004. - № 11. Bibliography
1. Revans, R.W.TheABCofActionLearning. - Bromley: Chartwell-Bratt, 198З.
2. Sizova, E.R. Modelirovanie v strukture uchebnoyj deyateljnosti II Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2007. - № 9.
3. Shlezinger, Eh. Sluzhba kachestva v Novoyj ZelandiiII Praktika obucheniem deyjstviem: monografiya I red. M. Pedler, O.S. Vikhanskiyj, per. M.E. Uljyanova, I.A. Petrovskaya. - M., 2000.
4. Mardas, A.M. Organizacionnihyj menedzhment I A.M. Mardas, O.A. Mardas. - SPb., 200З.
5. Iljyasov, D.F. Povihshenie kvalifikacii rukovoditeleyj kak pedagogicheskaya problema II Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2004. - № 11.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
УДК 378 Sannikova S. У MODERN APPROACHES TO ASSESS FOREIGN LANGUAGE LEVEL. The article deals with the questions of practical realization of Bologna process under Russian reformation of education. The author describes CBE and Active approaches to assess foreign language level.
Key words: Bologna process, communicative competence, competence-based approach, active approach.
С.В. Санникова, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: Svetlana_chspu@mail.ru
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНИВАНИЮ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
В статье рассматриваются вопросы практической реализации целей Болонской декларации в условиях реформирования российской системы образования. Автор описывает возможности применения компетентност-ного и деятельностного подходов к оцениванию уровня владения иностранным языком.
Ключевые слова: Болонская декларация, коммуникативная компетенция, компетентностный подход, деятельностный подход.
Одной из самых сложных сфер практической реализации целей Болонской декларации 1999 г. является разработка образовательных программ и оценка образовательного уровня обучающихся на основе компетентностного подхода как средства повышения качества образования. В Европейских документах, направленных на реформирование сферы образования на основе компетентностного подхода (материалы Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы», проект TUNING и др.) были предложены различные классификации компетенций человека и поставлены новые задачи, призванные реформировать содержание образования и систему оценки его качества. Вместе с тем, участники проекта «Настройка образовательных программ в российских вузах» (TUNING Educational Program mesin-Russia HEIs) отмечают, что оценка образовательного уровня и составление учебных программ, реализующих цели Болонского процесса, является «одной из наименее изученных и не до конца осмысленных областей». В этом отношении, подготовленный экспертами Совета Европы документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [1], представляет собой ценный опыт стандартизации компетентностного образовательного результата, который должен учитываться авторами разрабатываемых на компе-тентностной основе новых образовательных программ, а также систем оценки образовательного уровня обучающихся.
Процесс стандартизации требований к уровню владения иностранным языком как к компетентности восходит к образовательной практике США 1970-х годов. В контексте competence-basededucation (CBE) определение образовательных целей центрировалось на квалиметрическом описании знаний, умений и проявлений поведения учащихся, которые они должны были демонстрировать по окончании курса обучения. Под компетентностью понималась «способность студентов применять основные и другие умения в ситуациях, которые частотны в повседневной жизни» [2]. В русле данного подхода в 1997 году в США были разработаны компетентностно-ориентированные стандарты владения иностранным языком для основной школы, которые включили в себя дескрипторы умений для различных уровней владения иноязычной коммуникативной компетентностью. В Европе первые шаги по стандартизации требований к коммуникативной компетентности были сделаны в 80-х годах ХХ столетия и основывались в большей мере на теоретических исследованиях педагогов-лингвистов. В частности, одним из фундаментальных материалов такого характера является описание базового уровня владения иностранным языком (на материале английского языка) «Пороговый уровень 1980» и «Пороговый уровень 1990» (Дж. Ван Эк и Л. Александр) [3], который лег в основу программ средней школы по иностранному языку во многих европейских странах. «Пороговый уровень 1990» предлагает описание уровня развития иноязычной коммуникативной компетентности, необходимого и достаточного для осуществления эффективного общения на иностранном языке с носителями языка и людьми, использующими данный язык как средство межнационального общения.
Интенсивная работа над созданием общей системы уровней владения иностранным языком велась преподавателями Европы и других стран, начиная с 1971 года. Результаты данной работы отражены в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [1], в котором реализованы теоретические модели компонентного состава коммуникативной компетенции, а также результаты педагогической практики в области формирования данного вида компетентности и стандартизации компетентностного результата образования. Полученная в результате структура в общем виде представляет собой уникальное шестиуровневое описание развития иноязычной коммуникативной компетенции человека, начиная с элементарного уровня владения языком, заканчивая уровнем свободного владения. Каждому уровню соответствует разработанная и проверенная на практике совокупность описаний владения компетенцией для всех видов речевой деятельности.
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» содержат ряд определяющих компонентов, формирующих основу четкого описания образовательных целей, составления образовательных программ и формирования критериев оценки на основе компетентностного подхода:
• компонентный состав коммуникативной компетенции (лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая) и ее связь с компетенциями более общего порядка;
• виды речевой деятельности, в которых реализуется коммуникативная компетентность;
• социальный контекст реализации данной компетентности (сферы общения);
• задачи, решаемые посредством данной компетентности, стратегии решений этих задач, продукт решения задачи;
• дескрипторы (описания) уровня владения компетенцией, теоретически обоснованные и практически подтвержденные;
• систему измерений (градуированные дескрипторы) владения умениями, составляющими компетенцию, имеющую теоретическую основу, предполагающую достаточное количество уровней для адекватного отражения успехов учащихся и обладающую такими характеристиками, как гибкость и связность с точки зрения содержания;
• методику оценки владения компетенцией на основе разработанных дескрипторов, ориентированную на разработчиков тестов;
• способы формирования компетенции и роль преподавателей в ее формировании;
• цели и принципы составления учебных программ [1].
Из вышеизложенного следует вывод о том, что данный документ содержит уровневое системное описание владения коммуникативной компетенцией, рекомендации по использованию данных дескрипторов в качестве оценочных шкал, основной способ формирования компетенции (деятельностный подход), цели и принципы составления учебных программ, реализующих цели компетентностногоподхода. В свою очередь сделанный нами вывод позволяет рассматривать документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»как ценный опыт разработки подхода к формированию компетенций и использовать его в педагогической теории и практике, направленных на реформирование российского образования с целью повышения его качества в соответствии с Болонскими соглашениями.
Исследовательский статус упомянутого выше деятельностного подходаотносит его к группе подходов общенаучного уровня и обусловлен возможностью получить новые свойства рассматриваемого явления (в нашем случае оценка уровня владения иностранным языком) при его реализации.
В самом общем виде методологическая трактовка деятельностного подхода сводится к изучению любого социокультурного феномена как деятельностного по своей сути, с анализом его структуры и генезиса [4].
Концепция деятельностного подхода сформировалась на базе психологических и психолого-педагогических положений, разработанных Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, И.А. Зимней, А.К. Марковой и др. В соответствии с этой концепцией, усвоение содержания обучения осуществляется не путем передачи информации о нем обучаемому, а в процессе его собственной деятельности по овладению содержанием. В процессе деятельности происходит формирование способностей, умений и навыков, а единицей деятельности выступает предметное действие.
Обучение иностранным языкам, несомненно, носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» обучающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев).
В дидактике профессионального образования прочно закрепились идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через компетенции. С изменением образовательной парадигмы цель и результат иноязычного образования совпадает, ими является сформированная на определенном уровне иноязычная коммуникативная компетенция. Иноязычная коммуникативная компетенция позволяет осуществлять деятельность, в том числе в профессиональной сфере, с использованием иноязычных средств.
Для разработки системы оценивания уровня сформированной иноязычной коммуникативной компетенции с применением деятельностного подхода необходимо:
• описать особенности компетенции как результата образования;
• определить критерии оценивания уровня сформирован-ности иноязычной коммуникативной компетенции;
• сформулировать требования к уровням владения иноязычной коммуникативной компетенцией;
• определить место текущего уровня сформированной коммуникативной компетенции в системе непрерывного языкового образования.
Отличительной особенностью компетенции как результата образования, на наш взгляд, является ее интегрированная природа. Компетенция как результат образования совершенствуется по пути интеграции с другими компетенциями через осознание общей основы деятельности, а не как превращение в навык.
Критерии оценивания уровня владения иностранным языком должны соотноситься с уровнем сформированных базовых компетенций. При этом необходимо учитывать следующие факторы оценивания:
• валидность;
• надежность;
• своевременность;
• эффективность.
Говоря о валидности оценивания уровня сформированнос-ти иноязычной коммуникативной компетенции, мы имеем в виду соответствие поставленных целей объектам оценки. Надежность оценивая подразумевает использование единообразных стандартов для объектов оценивания. Развивающая обратная связь поддерживается своевременностью оценивания уровня сформированной компетенции. Под фактором эффективности мы подразумеваем лимит времени.
С 2011 года система высшего профессионального образования начала переход на Федеральные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС), в которых одним из основных требований является компетентностная модель качества. Повсеместный переход на компетентностную модель образования выдвигает ряд новых требований к вузам в контексте обновления содержания обучения, форм учебного взаимодействия между преподавателями и студентами, оптимизации содержания и процедуры контроля и оценки учебной деятельности.
Одной из наиболее оптимальных систем оценивания успешности освоения курса, по мнению Е.Н. Солововой [5] сегодня считается балльно-рейтинговая система контроля. Для реализации такой системы контроля необходимо выполнить ряд действий:
1. Разбить курс на учебные разделы/модули.
2. Оценить каждый раздел или модуль в баллах, с учетом его трудоемкости и значимости для формирования системообразующих знаний/умений.
3. Для каждого раздела/модуля определить:
• перечень знаний и умений (как минимум на двух уровнях: базовом и повышенном);
Библиографический список
• типы контрольных заданий, которые могут наиболее точно и достоверно определить и оценить уровень учебных достижений студентов, соотнести планируемый и реальный результат с поставленными программой целями.
4. Оценить каждое задание в баллах.
5. Продумать систему требований к выполнению данных заданий.
6. Выбрать систему штрафов и бонусов за нарушение обозначенных требований.
7. Определить параметры и критерии оценивания для тех типов заданий, где присутствуют варианты свободно конструируемых ответов.
8. Отобрать или создать образцы выполнения контрольных заданий [5, c. 121 -122].
Подводя итог вышеизложенному, можно сделать следующие выводы:
• основное содержание документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» («Common European Frame workof Reference: Learning, Teaching, Assessment») составляет разработанная система уровней владения иностранным языком и система описания этих уровней;
• выделено шесть крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутый уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления;
• оценка уровней составлена на основе банка «иллюстративных дескрипторов», разработанных и проверенных на практике, и впоследствии проградуированных по уровням в ходе исследовательского проекта. Шкалы дескрипторов основываются на подробно разработанной системе категорий для описания того, что значит владение/использование языка и кого можно назвать владеющим языком/пользователем;
• в основе описания лежит деятельностный подход. В нем устанавливается взаимосвязь между пользованием и изучением языка. Пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, решающие задачив определенных условиях, ситуации, сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы;
• любые формы изучения и использования языка описываются в терминах компетенций;
• компетентностный подход позволяет выявить содержание формируемой компетенции, задать организационно-дидактические ориентиры образовательного процесса, технологически описав его структуру, уровень владения иностранным языком и ожидаемый результат.
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка. - Страсбург; М., 2003.
2. Schneck, E.A. AguidetoIdentifying HighSchool Graduation Competencies. - Portland, Oreg.: Northwest Regional Educational Laboratory, 1998.
3. Van Ek J. and L.G. Alexander Threshhold Level English. - Oxford: Pergamon, 1980.
4. Сагатовский, В.Н. Категориальный аппарат деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990.
5. Соловова, Е.Н. Возможные пути реализации требований ФГОС и обновления системы промежуточного и итогового контроля в рамках курсового обучения (иностранному языку) в вузе // Актуальные вопросы преподавания и оценки уровня владения иностранным языком в школе и вузе: материалы Всероссийской заочной н/пконф. - Ульяновск, 2012.
Bibliography
1. Obtheevropeyjskie kompetencii vladeniya inostrannihm yazihkom. Izuchenie, prepodavanie, ocenka. - Strasburg; M., 2003.
2. Schneck, E.A. AguidetoIdentifying High School Graduation Competencies. - Portland, Oreg.: Northwest Regional Educational Laboratory, 1998.
3. Van Ek J. and L.G. Alexander Threshhold Level English. - Oxford: Pergamon, 1980.
4. Sagatovskiyj, V.N. Kategorialjnihyj apparat deyateljnostnogo podkhoda // Deyateljnostj: teoriya, metodologiya, problemih. - M., 1990.
5. Solovova, E.N. Vozmozhnihe puti realizacii trebovaniyj FGOS i obnovleniya sistemih promezhutochnogo i itogovogo kontrolya v ramkakh kursovogo obucheniya (inostrannomu yazihku) v vuze // Aktualjnihe voprosih prepodavaniya i ocenki urovnya vladeniya inostrannihm yazihkom v shkole i vuze: materialih Vserossiyjskoyj zaochnoyj n/pkonf. - Uljyanovsk, 2012.
Статья поступила в редакцию 18.05.13
