CC BY
48
Д. А. МАХОТИН
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТУРИСТСКОМ ВУЗЕ
УДК 378.146
Ныншена специфика современных оценочных средств, приемлемых для оценки качества образовании. Представлены виды оценки качества. Рассмотрены подходы к проектированию балтьно-рейтинговой системы оценки.
Ключевые слова: туризм, профессионапьная подготовка, балпьно-рейтинговая система, оценка качества, процессуальное оценивание, тестирование, компетентностный подход, системный подход.
Specificity of the nowaday estimate tools using for education's quality estimation is revealed Different kinds of quality estimation are presented. I arious approaches to the point-rate system's designing are also considered
Key words: tourism, professional training, point-rating system, quality evaluation, procedure estimation, testing, competence approach, system approach.
Организация образовательного процесса в вузе сегодня непосредственным образом связана с изменениями, происходящими как в сфере образования, так и в экономике в целом. Ведущим императивом модернизации отечественного
и европейского образования являются так называемые изменения Болонского процесса. связанные с внедрением компе-тентностного подхода и двухуровневой системы высшего образования. Залогом успеха в возможной интеграции профес-
сионального образования разных стран служит «прозрачность результатов образования», измеряемых в компетенциях и компетентностях.
Не останавливаясь на анализе сути компетентностного подхода и определяемых им изменений в организации образовательного процесса, а также различий в трактовке понятий «компетенция» и «компетентность», рассмотрим специфику современных оценочных средств, приемлемых для оценки качества образования в компетентностям формате.
Понятие «качество образования» сегодня активно исследуется разными авторами, предлагаются различные подходы к пониманию сущности и достижению конкретного качества на разных уровнях системы образования. Анализ данной проблематики позволил выделить следующие посту латы формирующейся концепции качества образования [5, 6, 8]:
1. Идею качества образования сегодня рассматривают как ведущую, доминирующую в плане решения проблем современного образования.
2. Проблема качества акту альна как для всех уровней (сту пеней) системы образования, так и для всех ее компонентов (элементов). Именно поэтому' реатьна идея рассмотрения какого-либо инте-гратьного показателя качества системы образования как совокупности разнообразных качеств ее элементов и направлений (подсистем).
3. Качество образования понятие относительное, поэтому' имеет два аспекта — как соответствие существу ющим государственным образовательным стандартам и как соответствие потребностям (запросам) каждого отдельного потребителя и всего общества в целом; т. е. можно говорить о государственно-политиче-
ском (вплоть до идеологического) и со-циально-общественном аспектах качества образования.
4. Качество - это понятие динамическое, именно поэтому рассматривают и качество процесса и качество результата, причем качество процесса всегда предшествует и отражается на качестве результата деятельности. Но само качество не может являться результатом деятельности, оно лишь отражает, в какой мере достигаются поставленные цели, т. е. фактически является условием и средством достижения результата. Это свойство качества говорит о возможности проектирования и постоянного (попроцессного) контроля качества деятельности.
5. Системный подход к образованию позволяет выделить внутреннее системное качество и внешнее системное качество. В контексте данной проблемы нас интересует внутреннее системное качество, рассматривающее качество образовательного процесса и образовательной документации (как результата проектирования образования) с учетом всевозможных условий и факторов.
6. Проблему качества образования надо рассматривать комплексно с учетом пси-холого-педагогического (образовательного) понимания качества, теоретических подходов к управлению качеством, а также существующих теорий и технологий оценки качества. Фактически можно говорить о трех взаимосвязанных компонентах качества: психолого-педа-гогическом, управленческом, технологическом.
Подводя итоги анализа сутцности качества образования, необходимо отметить, что качество, в первую очередь, выступает как условие взаимодействия между всеми заинтересованными участниками
образовательного процесса. В рамках высшего профессионального образования такими заинтересованными лицами являются потребители образовательных услуг (студенты и работодатели), профессорско-преподавательский и управленческий состав вузов, а также государственные органы и общество в целом.
В связи с новым, качественным подходом к уровню подготовки выпускников вуза стали говорить и о новых технологиях (формах, методах, средствах и пр.) оценки качества этой подготовки, причем как на уровне итоговой государственной аттестации выпускников, так и на уровне промежуточной - все это подтверждает идею о разделении и причинно-следст-венной связи качества процесса и качества результата подготовки специалистов. Хотя говорить о применении рейтинга в системе оценивания знаний студентов как о новшестве в полной мере нельзя, о чем свидетельствует зарубежный опыт второй половины XX в. и идеи отечественных практиков 1990-х годов, но все-таки в современном вузе использование данного подхода в целом ограниченно.
Несколько слов о рейтинге. Рейтинг в переводе с английского языка — это оценка, некоторая численная характеристика какого-либо качественного явления. Часто под рейтингом (или рейтинговой оценкой) понимается «накопленная оценка», или «оценка, учитывающая предысторию». Формируются рейтинги либо путем опроса субъективного мнения экспертов, либо путем набора (накопления) количественных баллов (очков) за выполнение учебных действий. Причем второй путь также основан на экспертной оценке, определяющей критерии и условия набора этих баллов, которые в итоге выражаются в рейтинге - конеч-
ной оценке результата деятельности обучающихся.
Такой вид оценки качества процесса общения - попроцессное или процессуальное оценивание - получил новое звучание и за рубежом как альтернатива широко распространенному тестированию (хотя две эти технологии оценивания возможно использовать одновременно). Кроме рейтинга к этому виду оценки обычно относят методы «портфолио» (папки достижения), оценки образовательных проду ктов (проектов), процессуальной оценки развития обучающихся (с использованием контрольных листов ожидаемого поведения) и др.
Выделяются следующие преимущества процессуального оценивания:
• лучшая приспособленность к изменяющимся условиям обучения (гибкость оценки);
• более справедливый, чем другие (традиционные) подходы;
• более широкий инструмент, не только в плане охвата учебных тем, а также в плане оценки компетентностей и достижений обучающихся;
• способствует развитию социальных и интеллектуальных способностей обучающихся;
• более «аутентично» (подлинно) оценивает реальные способности обучающихся в естественных жизненных и профессиональных ситуациях (контекстность оценки).
Современные исследования проблемы качества образования с помощью тестирования говорят о необходимости оценивания не только результата подготовки обучающихся, но и использования оценочного инструментария для формирования качественных знаний в течение всего процесса обучения. М. Б. Челышкова в своих работах делает вывод, что «необ-
ходимо сместить акценты с процесса оценки качества подготовки обучаемых на процесс формирования» и все это должно происходить «в процессе текущего контроля знаний студентов и повседневной работы педагога» [7].
Почему нам кажется такой актуальной идея систематического, попроцессного (процессуального) оценивания знаний студентов, ведь основным дидактическим отличием школьного и вузовского образования можно считать более высокую степень свободы сту дентов при планировании и организации своего учебного труда (в том числе и самостоятельной работы), а также, чаще всего, поэтапну ю оценку качества их знаний (от сессии к сессии, от зачета к экзамену)?
Если рассматривать психолого-педаго-гический аспект студенчества как социально-педагогической категории, то в русле личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучающимся студент воспринимается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. с прису щей ему направленностью познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально ориентированных задач. То есть фактически двумя основными психолого-педагогическими особенностями этой категории обучающихся в современных условиях образования являются активность и контекстность их обучения (познания) [1].
Г. П. Савельева, предлагая рейтинго-во-информационнуто систему контроля (РИСК) знаний студентов, считает, что применение данной системы в учебном процессе позволяет:
• су щественно повысить эффективность самостоятельной работы студентов, ее ритмичность в течение семестра;
• получить более точную и объектив-ную оценку знаний сту дентов в процессе обучения;
• ранжировать студентов по уровню знаний в группе, на курсе, в вузе и определять их дальнейший путь обучения (например, в рамках специализации);
• повысить эффективность работы преподавателей;
• более эффективно использовать материальные стимулы для активизации работы преподавателей и студентов [8|.
В методическом письме Министерства образования РФ говорится, что мно-гобатльная оценка вводится с целью совершенствования существующей системы оценки знаний, способностей и навыков студентов, повышения ее эффективности, обеспечения индивидуального подхода к каждому' студенту.
Кроме этого, в других работах выделяются такие преимущества рейтинговой оценки, как:
• возможность получать объективную динамику усвоения знаний обучающихся на каждом этапе учебного процесса, по каждому предмету и виду учебной работы, а также в целом на каждый конкретный момент времени;
• более обоснованно дифференцировать и индивидуализировать обучение, используя рейтинг как диагностический инструмент;
• сравнивать между собой учебные достижения отдельных студентов, групп, специальностей и факультетов и выстраивать их по рангу (ранжиру);
• легко переводить результаты обучения в другие оценочные шкалы, будь то дискретные балльные шкалы либо дескриптивные (оценочные шкалы);
• обладает большей стимулирующей силой и может быть рычагом для управ-
ления учебным процессом (в том числе выплата стипендий, льготы, награда лучших студентов, гранты, места для практик и стажировок, присваиваемые разряды и т. д.);
♦ в процессе проектирования уделять приоритетное внимание тем видам учебной деятельности, которые являются наиболее важными для данного направления подготовки или развития личности студента (в том числе формируют ключевые компетенции, профессионально важные качества личности);
♦ позволяет использовать комплексную (более субъективную) оценку достижений студента (например, при защите курсовой и дипломной работы, оценке практики и др.);
♦ оценивать не только чисто учебные достижения студентов, но и также их участие в воспитательных мероприятиях, конкурсах и олимпиадах, научно-иссле-доватсльской деятельности и т. д.
Выделяются два подхода при проектировании балльно-рейтинговой системы оценки (БРСО) внутри учебной среды вуза. Первый связан с созданием единой системы начисления баллов для всего ву за. Это позволяет:
♦ создать единые требования к оценке качества профессиональной подготовки студентов (будущих педагогов);
♦ создать единые правила по оформлению учебно-методической документации;
♦ обучить весь ППС и более легко и быстро перейти на использование БРСО;
♦ сравнивать между собой все у чебные подразделения по уровню подготовки студентов;
♦ организовать компьютерный контроль успеваемости студентов, который позволит отслеживать учебное управление и т. д.
Второй подход связан с отказом от централизованного ру ководства систеуюй контроля качества образования в ву зе и закреплением на общевузовском у ровне требований по использованию кредитно-модульной технологии и соответствующему ей максимальному количеству рейтинговых баллов (например. 1200 баллов за учебный год по всем учебным дисцип-линам или 20 баллов за 1 кредитну ю единицу). Главное здесь соблюсти кратность 30 и 60, чтобы это соответствовало количеству кредитов по новым ГОС ВПО
В этом слу чае кафедры (или в крайнем случае факультеты) в соответствии со спецификой подготовки предлагают свои БРС оценки качества знаний студентов по своим дисциплинам. Это позволит:
• сохранить общий уровень показателей качества образования;
• оставить возможность сравнения между собой факу льтетов и кафедр по успеваемости студентов;
• в максимальной степени учитывать специфику подготовки всех направлений педагогического (и непедагогического) образования путем перераспределения приоритетов и включения новых видов учебно-воспитательной деятельности и т. д.;
• повысить самостоятельность кафедр и факультетов как учебных и научно-методических подразделений, стимулировать их деятельность.
□ Логику проектирования БРСО в условиях реализации компетентностного подхода можно описать следующим образом:
1. Выделение ключевых компетенций и компетентностей.
2. Анализ (или составление) учебного плана с точки зрения определения приоритетных дисциплин, в большей степени
формирующих ключевые компетенции и компетентности.
3. Определение основных видов учебной. учебно-воспитательной и научно-ис-следовательской деятельности студентов.
4. Экспертный опрос ГТПС вуза с целью определения весового значения того или иного вида деятельности (путем ранжирования или 7-балльной шкалы оценки).
5. Создание единой шкалы оценки видов учебной деятельности студента (она может быть жестко зафиксированной либо иметь некий размах оценки для каждого вида деятельности).
6. Закрепление соотношения «кредитная единица - рейтинговые баллы».
7. Разработка ТТПС конкретных требований к результатам обучения по своим дисциплинам.
8. Разработка организационных механизмов реализации БСРО.
9. Апробация БРСО на отдельных кафедрах и факультетах в течение одного года при одновременном сохранении традиционного оценивания.
10. Корректировка БРСО и массовое внедрение в учебный процесс ву за.
Первичный опрос преподавателей РМАТ показал, что большинство из них считают, что внедрение БРСО будет способствовать повышению качества образования, повысит у ровень управляемости самостоятельной работой и мотивацию студентов к учебной деятельности.
Основными условиями внедрения БРСО в образовательный процесс туристского вуза можно считать следу ющие:
1. Разработку Концепции оценки качества подготовки студентов, включающей цели, задачи, приоритеты, набор эффективных оценочных средств, условия организации теку щей, периодической и итоговой аттестации.
2. Определение единых подходов к проектированию БРСО. единых требований к ее организации, прав и обязанностей студентов, преподавателей и методистов.
3. Формирование позитивного отношения студентов и преподавателей к новой системе оценивания.
4. Определение акту альных для туристской отрасли компетенций/компетентностей и формиру ющих их видов учебной деятельности, а также адекватных форм и методов контроля и оценки.
5. Разработку положения о БРСО и методических рекомендаций по ее использовании в образовательном процессе.
6. Разработку' механизмов стимулирования ППС к использованию БРСО в у чебном процессе.
7. Разработку механизмов стимулирования студентов к достижению высоких результатов обу чения, оцениваемых с помощью БРСО (награды, скидки за обучение, именные стипендии, лучшие места для практики и стажировки, трудоустройство в престижные компании и др.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение : монография. - М. : Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1999.
2. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов : учеб. пос. /М. В. Катханов и др. М., 1991.
3. Махотин Д. А. Проблемы рейтинга как современной системы контроля и оценки знаний в школьном образовании //' Юбилейный сборник трудов сотрудников факультета технологии и предпринимательства. - М. : МГЛУ, 2004.
4. Оценка качества профессионального образования. Докчад 5 под ред. В. //. Байденко, Дж. ван Зантворта. - М. : Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001.
5. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего. СПб. : КАРО, 2003.
6. Савельева Г. П. Рейтингово-информационная система контроля знаний студентов : метод, пос. для высш. учеб. за-
ведений. — М. : Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2000.
7. Челышкова А/. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пос. М. : Логос, 2002.
8. Шишов С. Е., Ка.'1ьней В. А. Школа: мониторинг качества образования. А/. : Педагогическое общество России, 2000.
Н. П. КУЩЕВ
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ТУРИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ОБУЧЕНИЯ
УДК 378.1
Ныяыены проблемы и тенденции профессионального туристского обраювания. Рассмотрено вступление России в Полонский процесс и переход к двухуровневой системе высшего профессионального обраювания
Ключевые слова: туризм, профессиональная подготовка, система обучения, Болонский процесс, глобализация, образовательные стандарты, компетентностный подход, бакалавриат, магистратура.
Problems and tendencies of professional education in tourism are rewaled Entry into The ISolonga Process for Russia and passing to the tim-tier higher education system are also considered
Key words: tourism, professional training, education system, The Bolonga Process, globalization, education standards, competence approach, baccalaureate, magistracy.
