CC BY
101
УДК 378.01
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ
Л. В Мардахаев, Н. И.Никитина
Аннотация. В статье обосновывается система современных педагогических парадигм профессионального образования специалистов социальной сферы; рассмотрены дидактические механизмы, условия их реализация в образовательном процессе университетского комплекса.
Ключевые слова: профессиональное
университетский комплекс.
Один из активно дискутируемых вопросов в современной педагогике профессионального образования - вопрос о педагогических парадигмах, являющихся основой учебновоспитательного процесса университетского комплекса, в том числе и социального профиля. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественнополитических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.
Модернизация непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы предполагает существенные изменения в функционировании системы «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации». В 2001 году было утверждено Постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплексах». В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в разделе «Создание условий для повышения качества профессионального образования», отмечается, что для достижения нового качества профессионального образования необходимо создание университетских комплексов [8].
Университетский комплекс социального профиля как открытая социальнопедагогическая, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема непрерывной професси-
образование; педагогические парадигмы;
ональной подготовки специалистов, координируя деятельность структурно-
функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социальнопрофессионального образования, обеспечивая преемственность программ, удовлетворяющих профессионально-образовательные потребности личности, системы социальной работы, региона, страны.
Функции университетского комплекса социального профиля: концептуально-
методологическая (обоснование миссии института социальной работы в актуальном и перспективном социокультурном общественно-цивилизационном континууме; обоснование системы парадигм непрерывного социально-профессионального образования); аксиологическая (определение ценностносмысловых приоритетов в профессиональноличностном развитии специалистов социальной сферы); маркетинговая (обеспечение структурных звеньев комплекса информацией о потребностях в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации, специфике контингента обучаемых; продвижение диверсификационных продуктов на рынке профессионально-образовательных услуг; прогнозирование тенденций социального образования в городе, регионе, стране), содержательно-технологические (развитие вариативных технологий социально-
профессионального образований для реализации сложнейших функций специалиста социальной сферы в различных подструктурах общественно-государственной системы социальной защиты населения); организационнопроцессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, ступеней социально-профессионального образования;
активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).
Специфическими задачами университетского комплекса социального профиля являются: удовлетворение разнообразных потребностей учреждений инфраструктуры социальной сферы в специалистах различного уровня квалификации и специализации; предоставление возможности получить социальнопрофессиональное образование лицам с ограниченными возможностями; социальная реабилитация обучающихся с трудной жизненной ситуацией; поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда; создание научного корпуса ученых-исследователей проблем социальной работы как социокультурного феномена.
Принципы создания университетского комплекса социального профиля: многоступенчатость и вариативность социальнопрофессионального образования; преемственность и интегративность профессионально-образовательной среды, в которой каждый обучающийся и преподаватель может реализовать свои способности, потребности и возможности; деятельность служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, методических, научно-исследовательских и др.).
Приоритетная цель университетского комплекса социального профиля - преобразование системы непрерывного социально-
профессионального образования из выполняющей исключительно инструментальную роль (подготовка к труду, профессии, семейной жизни, переходу на новую ступень обучения) в самоценную и самоцельную разновидность социума. Важно сформировать в университетском комплексе такую образовательную среду для человека, из которой ему не захочется выходить, в которой ему интересно и комфортно осуществлять непрерывное социальнопрофессиональное образование.
Сущностными характеристиками университетского комплекса социального профиля являются: широкая развитость и многопро-фильность инфраструктуры комплекса; гетерогенная система головного вуза и учебных заведений-спутников, социальных партнеров; высокий уровень самоуправления в структурных звеньях комплекса; высокий и полипро-фильный уровень внедрения результатов научно-исследовательских работ в различных
секторах социальной инфраструктуры; высокий уровень диверсификации образования.
Университетский комплекс социального профиля как структурная целостность и центр, являясь частью социальной инфраструктуры региона, формируется под влиянием экономических, социальных, демографических, этнокультурных и других факторов.
Для совершенствования качества жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля необходима реализация в его учебно-воспитательном процессе современных парадигм профессионального образования. Понятие парадигмы имеет существенное значение для осмысления процессов развития науки и практики. Термин «парадигма» был введен в широкий научный оборот американским историком и философом науки Т.Куном в конце 70-х гг. ХХ века и означал определенную картину мира (или его отдельных частей, структур, сфер) в виде модели постановки проблем и способов их решения [10]. В другом значении парадигма -это признание в научном мире достижения, представленного как теория, оказывающая существенное воздействие на развитие науки и определяющая на протяжении сколько-нибудь длительного времени этот процесс [12, с.639].
В современной педагогической литературе анализируются различные парадигмы базовых моделей образовательного процесса. Так, например, Ш.А.Амонашвили обращает внимание в первую очередь на авторитарноимперативную и гуманную парадигмы образования [1]. Е.А.Ямбург выделяет в качестве главных две парадигмы образования - когнитивную и личностную. В границах первой акцент делается на интеллектуальном развитии обучающихся. Все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие интеллектуального развития. Личностная парадигма, не противопоставляется когнитивной, т.к. в качестве главного результата данной парадигмы выступают эмоциональное и социальное развитие обучающихся. Е.А.Ямбург подчеркивает, что оба парадиг-мальных подхода к образовательному процессу используются, как правило, комбинированно, взаимодополняя друг друга [14]. Г.Б.Корнетов под педагогической парадигмой понимает «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии» [9, с.43]. При выявлении базовых парадигм образования Г.Б.Корнетов исходит
из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств. С учетом этих критериев он выделяет парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки.
Таким образом, образовательная парадигма как совокупность методологических и теоретических предпосылок для решения научно-педагогических проблем, базируется на определенных ценностях, реализуемых в педагогическом процессе.
Рассматривая парадигмы профессионального образования специалистов социальной сферы, следует назвать: парадигму личностно-ориентированного образования (признание уникальности личности каждого студента, создание условий для развития и саморазвития профессионально-индивидуального и творческого потенциала будущего специалиста); деятельностную парадигму (формирование основ профессионализма будущего специалиста путем активизации различных видов деятельности студентов: учебно-познавательной, самообразовательной, практической учебнопрофессиональной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской; формирование и развитие системы умений и навыков по самоорганизации различных видов деятельности), контекстную парадигму (заключается в осуществлении образовательного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебно-познавательной деятельности реальных связей и отношений, возникающих в трудовой при решении конкретных профессиональных задач); компетентност-ную парадигму (профессиональное становление и развитие будущего специалиста в период его подготовки базируется на овладении им совокупностью базовых профессионально-личностных компетенций, необходимых и достаточных для достижения цели трудовой деятельности, оптимального уровня функционально-профессиональной грамотности); парадигму витагенного образования (базируется на активизации субъектного жизненного опыта обучаемого, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях); парадигму практикоориентированного профессионально-
прикладного обучения (включает совокупность следующих парадигм: профессионально-личностного роста и развития будущего специалиста; репродуктивно-ученическую парадигму; управленческую парадигму; парадигму структурированного профессионального
практико-ориентированного обучения); социокультурную парадигму (развитие «человека культуры» (М.Библер), формирование основ профессиональной культуры будущего специалиста; развитие этнокультурных и социокультурных компетенций личности), парадигму самообразовательной деятельности (формирование самообразовательной культуры личности обучающегося, которая выражается в овладении им комплексом знаний, умений, способов общения в системе «человек - информация»; самообразовательная культура - важнейший компонент профессионально-личностной культуры; включает в себя общеучебную культуру, культуру диалога, индивидуальную мультимедиакультуру личности); парадигму мониторинга качества образования (использование новейших достижений и технологических решений в управлении качеством профессионального образования; структурно-функциональная организация систем качества образовательного учреждения; ориентация на квалиметрический подход).
Приведем краткую характеристику некоторых парадигм профессионального образования, используемых в учебном процессе университетского комплекса социального профиля.
Личностно-ориентированная парадигма переакцентирует представление о приоритетных задачах профессионального образования с усвоения системы знаний, умений, навыков на выращивание личностного и профессионального потенциала специалиста. Перефразируя слова И.С.Якиманской [13] о сущности личностно-ориентированной парадигмы, следует подчеркнуть, что профессиональное образование не есть беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира и профессиональной деятельности, наполненное для студента личностными смыслами, ценностными отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе профессиональной подготовки.
Личностно-ориентированная парадигма реализуется в учебном процессе университетского комплекса при следующих условиях: обеспечение субъектной позиции студента в учебно-воспитательном процессе вуза; перевод учебно-познавательных и профессиональных проблем в жизненно важные проблемы студентов, требующие актуализации и теоретического осмысления их субъективного опыта; построение взаимоотношений в систе-
ме «преподаватель - студент» на основе диалога, доверия, создающих условия для самораскрытия и самореализации профессионально-личностного потенциала будущего специалиста.
Деятельностная парадигма проявляется в таком характере организации учебновоспитательного процесса комплекса, при котором преподаватель выступает в роли «менеджера», организатора обучения, а не в роли «транслятора знаний и способов деятельности»; основной акцент делается на проектносозидательную деятельность студентов. Однако существует ряд противоречий между характером учебной и профессиональной деятельности, которые затрудняют достижение указанной цели. Так, в частности, противоречие между абстрактным предметом учебнопознавательной деятельности (информацией в символически-знаковой форме: тексты, программы, алгоритмы действий) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, в которой знания не даны в чистом виде, а включены в конкретные процессы профессионального взаимодействия и ситуации. Разрешение данного противоречия требует соединение учебного процесса с реалиями учебно-производственной практики.
Контекстная парадигма (А.А.Вербицкий) базируется на том, что целенаправленное освоение профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия [3]. Реализация в учебном процессе современного университета контекстной парадигмы позволяет выполнить ряд базовых положений, связанных с профессионализацией будущего специалиста: 1) студент находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде сценариев развертывания различных аспектов будущей профессиональной деятельности; 2) включается весь потенциал активности студента - от условия восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений в сфере трудовой деятельности в период практики; 3) знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие профессиональной мотивации, личностный смысл процесса обучения; в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе, тем самым содержательно-педагогически ре-
шается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студента; 4) используется обоснованное сочетание индивидуальных и совместных, коллективных форм работы студентов, что позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности; 4) студент накапливает опыт использования учебной информации в профессиональной деятельности, что обеспечивает превращение объективных значений учебной информации, в личностные смыслы трудовой деятельности.
В зарубежной литературе, посвященной проблемам профессиональной подготовки в области социальной работы, активно разрабатывается компетентностная парадигма социально-профессионального образования. Изучение отечественной и зарубежной психо-лого-педагогической литературы по проблеме компетентностной парадигмы профессионального образования показывает, что единого толкования ее сути нет. В исследованиях R.Z.Barker (Р. Баркер) комплексная профессиональная компетентность специалиста по социальной работе определена как сочетание шести различных типов компетентности: 1) концептуальной (научной) компетентности (понимание теоретических основ профессии); 2) инструментальной компетентности (владение базовыми профессиональными навыками); 3) интегративной компетентности (способность сочетать теорию и практику); 4) контекстуальной компетентности (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика); 5) адаптивной компетентности (умение предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовым к ним); 6) компетентности в межличностной коммуникации (умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации) [15, с.138].
На современном этапе развития отечественной системы профессионального образования направления ее модернизации во многом определяются Болонским соглашением, обусловившим переход российского образования к компетентностной модели выпускника, которая кроме когнитивных и операционально-технологических компонентов содержит личностную (мотивационный, поведенческий, волевой компоненты) и межличностную (этический, социальный, коммуникативный компоненты) составляющую.
М.Доэл, С. Шардлоу считают, что профессиональное развитие специалиста соци-
альной сферы в период его подготовки в университете базируется на овладении им совокупностью минимальных профессиональноличностных компетенций специалиста: профессионально-познавательная компетенция (освоение системы профессиональных знаний); техническая компетенция (аспект владения профессиональными умениями); творческая компетенция (способность проявлять креативность в социально-профессиональной деятельности); рефлексивная компетенция (способность адекватно оценивать собственный уровень профессионально-личностного развития; разрабатывать и реализовывать программы самосовершенствования); социально-инициативная компетенция (аспект активного участника социальной жизни общества, осознания антропосоциальных целей человеческого бытия); компетенция самореализации в профессиональной и личной жизни (аспект формирования самодостаточной личности, последовательного и логического личностно-профессионального саморазвития специалиста) [4].
По мнению Э.Ф.Зеера, профессиональную компетентность специалиста можно описать единством системы компетенции, целей, мотивации и способов преобразования трудовой деятельности [6].
Перспективной профессионально-
образовательной парадигмой подготовки специалистов социальной сферы является парадигма витагенного образования, разработанная и обоснованная в последней четверти XX века заслуженным деятелем науки России, доктором педагогических наук А.С.Белкиным. Парадигма витагенного образования базируется на активизации жизненного опыта обучаемого, который рассматривается как витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [2]. Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Источниками витагенной информации являются: средства массовой информации; научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; социальное, деловое и бытовое общение; различные виды деятельности; образовательный процесс. По мнению А.С.Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта обучаемого порождает новую психодидактическую реаль-
ность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой — обогащает жизненный опыт.
При реализации в учебном процессе современного университетского комплекса социального профиля парадигмы практикоориентированного профессионально-
прикладного обучения приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий: контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебно-познавательной, социальнопрофессиональной и др.); интегративномодульные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебнопрофессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивнопроектные (стимулируют учебно-
познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде).
Социальное образование - система воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в интеллектуальном и социально-гуманитарном потенциале личности специалиста социальной сферы, гуманистической сущности человека и общества. По мнению И.А.Колесниковой, центром социокультурной гуманитарной образовательной парадигмы становится не обучающийся, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями [7]. Органической частью качества образования в области социальной работы является духовно-нравственная (морально-волевая) направленность деятельности и поведения выпускника университета в процессе его социально-профессиональной работы, его гуманистические профессионально-личные ценности. По мнению Г.Е.Зборовского, в XXI веке необходимо активно исследовать парадигму самообразовательной деятельности в различных типах образовательных учреждениях, в том числе и в университетском комплексе
[5]. Профессиональное образование имеет не только социальную (осуществляется в специально-организованных группах), но и глубоко личностную природу (оно осваивается или «присваивается» индивидуально). Как бы педагогический коллектив или отдельные его представители ни хотели передать знания, опыт, навыки, приемы профессиональной деятельности обучаемым, процесс этот может быть успешным лишь на основе личностного стремления к цели - получению образования, профессии, специальности. В этом смысле профессиональное образование выступает прежде всего как профессиональное самообразование, готовность конкретного человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием. Отсюда очевидно, что эффективность профессионального образования может базироваться на персональном интересе к нему, предрасположенности к соответствующим занятиям.
Основными идеями, ведущими положениями, определяющими реализацию парадигмы менеджмента качества в университетском комплексе, являются: реализация на практике квалиметрического подхода к организации и анализу образовательного процесса, заключающегося в расширении диапазона диагностируемых сторон и свойств процессуальной и результирующей сторон; высокий уровень квалиметрической культуры представителей администрации, педагогических работников, специалистов службы мониторинга качества образования; представленность в системе менеджмента качества многообразных видов деятельности (от учебной, воспитательной, методической до управленческой, оценочнодиагностической, прогностической).
В соответствии с парадигмой мониторинга качества образования для оценки эффективности и результативности образовательной системы непрерывной социальнопрофессиональной подготовки в университетском комплексе используются такие показатели как: качество учебного процесса (уровень успеваемости и уровень профессиональной обученности выпускников различных структурных звеньев университетского комплекса; качество учебно-методической работы и научно-методического обеспечения профессионально-образовательного процесса; качество преемственных учебных планов и программ; качество воспитательной и профессионально-воспитательной работы; качество ресурсного и материального обеспечения; качество педагогического состава: квалифи-
кация педагогов, результаты аттестации, включенность в инновационную деятельность); качество результатов обучения (уровень социально-профессиональной подготовленности выпускников различных структурных подразделений университетского комплекса, уровень востребованности выпускников различных звеньев комплекса, в том числе поступление выпускников профильных школ комплекса в социальнопрофессиональные образовательные учреждения; уровень трудоустройства выпускников по специальности в учреждения социальной сферы; качество «конкурентной подготовки» выпускников, способность осваивать смежные специализации социального профиля; уровень удовлетворенности личных образовательных и профессиональных запросов выпускников, уровень научных достижений профессорско-преподавательского состава).
Результатами внедрения в учебновоспитательный процесс университетского комплекса современных педагогических парадигм на личностно-профессиональном уровне являются: повышение конкурентоспособности выпускника; развитие его социальной, профессиональной мобильности и научноисследовательской компетенции; содействие университетского комплекса в трудоустройстве; предоставление возможности преподавательской деятельности; удовлетворенность различными сторонами жизнедеятельности университетского комплекса и др.
Таким образом, современное качество профессиональной подготовки в университетском комплексе социального профиля обусловлено синергетической целостностью разных компонентов парадигм профессионального образования, каждая из которых в отдельности имеет относительно самостоятельный характер, но только вместе они могут обеспечить новое качество образования в области социальной работы.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.
2. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. - Екатеринбург, 1999.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
4. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. - М., 1997.
5. Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Социология образования. - М., 2005.
6. Зеер Э Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э Э.
Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М., 2005.
7. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. - 1995. - № 6.
8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002. - 24 с.
9. Корнетов Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. -№ 3. С. 43-49.
10. Кун Т. Структура научных революций. - М.,
1977.
11. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. - Минск, 1998.
12. Новый энциклопедический словарь. - М.,
2002.
13. Якиманская И. С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. - М., 1994.
14. Ямбург Е. А. Школа для всех. - М., 1996.
15. Barker R. Z. Social Work Dictionary - NASW, Silver Spring. Md 1987.
PARADIGMS OF MODERN VOCATIONAL TRAINING OF EXPERTS OF SOCIAL SPHERE AND THEIR USE IN EDUCATIONAL PROCESS OF A UNIVERSITY COMPLEX
Mardahaev L.V, Nikitina N. I.
In article the system of modern pedagogical paradigms of vocational training of experts of social sphere is proved; didactic mechanisms, conditions their realisation in educational process of a university complex are considered.
Мардахаев Лев Владимирович - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики РГСУ. Основные направления научной деятельности социальная педагогика, непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальнопедагогического профиля. Общее количество опубликованных работ: 468. e-mail: rgsu-kafedra-spd@mail.ru.
Никитина Наталья Ивановна - доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и семейной педагогики РГСу. Основные направления научной деятельности: непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, технологии дистанционного образования. Общее количество опубликованных работ: 283. e-mail: nnatali0803@rambler.ru.
