CC BY
148
компетентностей педагога в ходе неформального педагогиче- 5) развитие различных форм сетевого сотрудничества, не-
ского образования; формального и информального педагогического образования.
Библиографический список
1. Яндекс - Словари [Э/р]. - Р/д на 20.05.2011.
2. Богачек, И.А. Управление качеством в вузе в условиях Болонского процесса: монография / И.А. Богачек, Э.В. Онищенко.
- М: Эконинформ, 2010.
3. Педагогическая деятельность. Педагогика / В. Сластёнин, И. Шиянов, Е. Исаев [Э/р]. - Р/д:
http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/5/page47.html
4. Основы педагогической деятельности / Сайт академика РАО Новикова А.М. [Э/р]. - Р/д:
http://www.anovikov.ru/artikle/ped_dej.htm;
5. Большой энциклопедический словарь: философия, социология, религия. Политэкономия / Главн. науч. ред. и сост. С.Ю. Солодовников. - МН: МФЦП, 2002.
6. Современная философия: словарь и хрестоматия. - Ростов на-Дону: Феникс, 1995.
7. Перспективы в области образования: философский анализ. Самсон О Ганга, Ян Рикетс Educational Philosophy and Theory
by Samson O Gunga, Ian W Ricketts [Э/р]. - Р/д: http://onlinelibrary.wiley.eom/doi/10.1111/j.1469-5812.2007.00332.x/abstract;
8. Соколова, И.И. Своеобразие организации государственной и профессионально-общественной оценки качества педагогического образования/ И.И. Соколова, Л.С. Илюшин, Э.В. Онищенко // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: материалы Четвёртого международного методологического семинара 1-24 февраля 2011г. / под общ. ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2011.
9. Богачек, И.А. Закономерности сдерживания развития современных систем управления образованием // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: материалы четвёртого международного методологического семинара 1-24 февраля 2011г. / под общ. ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2011.
10. Клюшкин, В.И. Постдипломное образование как фактор современного равития педагогической деятельности // Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании: материалы четвёртого международного методологического семинара 1-24 февраля 2011г. / под общ. ред. И.И. Соколовой. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2011.
Bibliography
1. Jandeks - Slovari ph/r]. - R/d na 20.05.2011.
2. Bogachek, I.A. Upravlenie kachestvom v vuze v uslovijah Bolonskogo processa: Monografija / I.A. Bogachek, Je.V. oniwenko. -M: Jekoninform, 2010.
3. Pedagogicheskaja dejatel'nost'. Pedagogika / V. Slastjonin, I. Shijanov, E. Isaev [ЕМ]. - R/d:
http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/5/page47
4. Osnovy pedagogicheskoj dejatel'nosti / Sajt akademika RAO Novikova A.M. ph/r]/ - R/d:
http://www.anovikov.ru/artikle/ped_dej.htm
5. Bol'shoj jenciklopedicheskij slovar': filosofija, sociologija, religija. Politjekonomija / Glavn. nauch. red. i sost. S.Ju.
Solodovnikov. - MN: MFCP, 2002.
6. Sovremennaja filosofija: slovar' i hrestomatija. - Rostov na-Donu: Feniks, 1995.
7. Perspektivy v oblasti obrazovanija: filosofskij analiz. Samson O Ganga, Jan Rikets Educational Philosophy and Theory by Samson O Gunga, Ian W Ricketts [ЕМ-]. - R/d: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-5812.2007.00332.x/abstract
8. Sokolova, I.I. Svoeobrazie organizacii gosudarstvennoj i professional'no-obwestvennoj ocenki kachestva pedagogicheskogo obrazovanija / I.I. Sokolova , L.S. Iljushin , Je.V. Oniwenko // Metodologija issledovanija v professional'nom pedagogicheskom obrazovanii: materialy Chetvjortogo mezhdunarodnogo metodologicheskogo seminara 1-24 fevralja 2011g. / pod obw. red. I.I. Sokolovoj. - SPb.: Uchrezhdenie RAO IPO, 2011.
9. Bogachek, I.A. Zakonomernosti sderzhivanija razvitija sovremennyh sistem upravlenija obrazovaniem // Metodologija issledovanija v professional'nom pedagogicheskom obrazovanii: materialy Chetvjortogo mezhdunarodnogo metodologicheskogo seminara 1-24 fevralja 2011g / pod obw. red. I.I. Sokolovoj. - SPb.: Uchrezhdenie RAO IPO, 2011.
10. Kljushkin, V.I. Postdiplomnoe obrazovanie kak faktor sovremennogo ravitija pedagogicheskoj dejatel'nosti // Metodologija issledovanija v professional'nom pedagogicheskom obrazovanii: materialy Chetvjortogo mezhdunarodnogo metodologicheskogo seminara 1-24 fevralja 2011g. / pod obw. red. I.I. Sokolovoj. - SPb.: Uchrezhdenie RAO IPO, 2011.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 377.5 Kuznetsova S.L MODERN CONDITION OF THEORY OF TEACHING METHODS. This article is devoted to characteristic of theory of teaching methods based on content - analysis, list of publications of leading profile pedagogical editions.
Key words: teaching methods, theory of teaching methods, content - analysis, graphical analysis.
С.Л. Кузнецова, аспирант учреждения Российской Академии Образования «Институт педагогического образования», E-mail: KSL37@mail.ru
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена характеристике состояния теории методов обучения на основе контент-анализа массива публикаций ведущих профильных педагогических изданий.
Ключевые слова: методы обучения, теория методов обучения, контент-анализ, графический анализ.
Образование в широком смысле как социальный институт
развития в соответствии с принципами целенаправленности, целостности, структурности и взаимодействия со средой. В более узком смысле - это педагогическая система, центром которой является взаимодействие субъектов педагогического процесса посредством педагогической деятельности. Система способна развиваться и выступать в качестве многомерной и открытой модели только в том случае, если она располагает педагогическим потенциалом для достижения результатов образования, востребованных обществом в конкретных условиях.
Современный этап общественного развития характеризуется сущностными изменениями в сфере образования и связан с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования третьего поколения, направленных на формирование лично-стно значимых и профессиональных компетенций. Внедрение стандартов возможно при обновлении всех звеньев системы образования, формирования новых форм партнерских отношений, модернизации организации учебного процесса, содержания и структуры образования, что обусловливает соответствующие изменения форм и методов обучения.
Анализ публикаций по проблемам среднего профессионального образования позволяет констатировать, что современное общество нуждается в подготовке специалистов высокой квалификации различной направленности.
Согласно Л.П. Рябову, все потребности любого общества можно свести к двум основным, одинаково важным категориям специалистов. Первые должны быть подготовлены для решения тактических потребностей общества, вторые - для стратегических потребностей. Система среднего профессионального образования осуществляет подготовку кадров первой категории, то есть способных разрабатывать и производить различные виды продукции, находить решения при исследовании отдельных проблем, заниматься в достаточно освоенной и изученной области общественной деятельности [1, с. 91].
Рейтинг
- система, имеющая собственные законы функционирования и
Педагогическая наука и дидактика в частности, не могут оставаться в стороне от изменений, происходящих в обществе и образовании. Метод, как категория дидактики, ориентированная на результат обучения, должен отражать инновационные изменения, имеющие место в образовательном пространстве, направленные на формирование общих и профессиональных компетенций. С целью выявления динамики развития теории методов обучения (изменения научных интересов по проблеме методов обучения) и выявления оснований для совершенствования методов обучения в профессиональной школе был проведен контент-анализ по массивам публикаций ведущих профильных педагогических изданий.
Базой исследования послужили: ежемесячный теоретический и научно-методический журнал «Среднее профессиональное образование» (СПО) и научно - теоретический журнал Российской академии образования «Педагогика» («Советская педагогика» до 1991 года), хронологические рамки анализа журнальных публикаций ограничены периодами с 1996 по 2010 гг. и с 1937 по 2010 гг. соответственно.
Основными признаками исследуемого объекта, т.е. всего информационного массива, явились год издания и тематическая направленность публикации. В качестве ключевых понятий рассматривались такие категории, как «метод» и «интеграция», а также «путь» и «способ», аналогичные категории «метод». Также учитывались те статьи, в названии которых присутствовало собственное имя метода.
По ключевым понятиям, названым выше, определялось соответствующее количество публикаций. На этой основе и высчитывался рейтинг представленности различных видов (групп) методов.
Рейтинг определялся как соотношение количества материалов в СМИ с упоминанием данного метода в контексте теории методов обучения, к общему количеству публикаций с упоминанием понятия «метод». Результаты ранжирования представлены в таблице 1.
Таблица 1
различных групп методов
Наименование Метод Метод Метод Метод Другие
издания обучения воспитания контроля мотивации методы
ед. % ед. % ед. % ед. % ед. %
Педагогика 134 51,3 87 33 23 8,9 14 5,3 5 1,8
СПО 88 74 3 2,5 3 2,5 1 0,89 23 19,9
Таблица 2
Показатели публикаций на основе контент-анализа
Показатель Наименование издания
Педагогика СПО
Исследуемый период, кол-во лет 73 15
Величина выборки, публикации 17530 4066
Общее количество номеров, ед. 825 180
Количество номеров, содержащих необходимые публикации, ед. 134 88
Продуктивность, публикации 0,16 0,5
Относительное значение частоты интереса к проблеме, % 0,76 2,2
Среднее количество статей в год, ед. 1,84 5,8
Частота выхода 6,1 2
Показатель частоты выхода публикаций данной проблематики в печатном издании является одним из индикаторов уровня профессионального интереса к указанной проблеме. Как видно из таблицы 2, тема методов обучения освещалась в журнале «Педагогика» в среднем через каждые 6 выпусков, в журнале «Среднее профессиональное образование» в среднем через каждые 2 выпуска. Результаты данных таблицы 2 свидетельствуют о том, что данная проблема остается в поле вни-
мания педагогического сообщества страны на протяжении всего периода издания журналов. Более частое освещение темы методов обучения в журнале «СПО» объясняется его направленностью и свидетельствует о потребности практиков в трансляции и обмене педагогического опыта.
Общая динамика публикаций в журналах «Педагогика» и «Среднее профессиональное образование» по проблеме мето-
дов обучения представлена в виде графиков соответственно на рисунках 1, 2.
Рис. 1
Графический анализ полученных данных обнаруживает неравномерное распределение количества статей в исследуемом периоде. Несколько пиков активности публикаций мы наблюдаем в 1939, 1957, 1959, 1970, 1977, 1985, 1987 годах. В период с 1991 по 1996 вопросы методов обучения практически не поднимались в журнале, за исключением двух статей,
не отличающихся конструктивностью. Наблюдается определенная зависимость пиков интереса к обозначенной тематике от постановлений, указаний ЦК партии, смены образовательных целей, экономических изменений в жизни страны. Изменение и уточнение целей образования оказывало влияние и актуализировало развитие теории методов обучения.
Динамика публикаций по теме методов обучения в
журнале
"Среднее профессиональное образование"
года
Рис. 2
График, представленный на рисунке 2, демонстрирует, что тема методов обучения так же регулярно освещалась на страницах журнала «Среднее профессиональное образование» в течение всего исследуемого периода, но распределение количества статей носит неравномерный характер. Пики публикаций приходятся на 2007-2009 года, средний показатель количества публикаций в этот период составляет 14,3 статьи в год.
Представленные расчеты и графический анализ демонстрируют актуальность проблемы методов обучения, регулярное обращение к ней на страницах профильных педагогических изданий.
Существенный вклад в развитие теории методов обучения внесли такие видные ученые как Р. Б. Вендровская,
Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, В.Б. Ежеленко, Л.В. Занков, И Я. Лернер, В.И. Орлов, Е.И. Перовский, С.А. Шапоринский и др.
Конструктивный анализ публикаций представленных журналов и психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что метод обучения является одной из самых сложных дидактических категорий, в основе которой лежит идея деятельности.
Анализу деятельностной структуры методов обучения посвящено значительное количество педагогических исследований в данной области. В данном контексте следует упомянуть концепции методов обучения известных отечественных исследователей Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера,
М. И. Махмутова. Общепринятое представление о деятельностной основе метода отражено в определении И.Я. Лернера: «метод обучения - упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования» [2, с. 34].
Однако, данное определение носит обобщенный характер и не позволяет раскрыть сущность категории «метод обуче-
ния». Анализ имеющихся дефиниций понятия метод, встречающихся в публикациях журнала «Педагогика» выявил, что метод определяют в основном как способ деятельности (Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова, П.Н. Груздев, П.А. Зайченко, М.Н. Верзилин, С.А. Шапоринский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов), как путь (Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова, П.Г. Груздев, Д.О. Лордкипанидзе, Н.М. Шульман, П.А. Зайченко, Н.М. Верзилин), как последовательность шагов, правильное расположение употребляемых средств (Н.М. Шульман), как форму содержания обучения (М.А. Данилов, Е.И. Перовский, И.Я. Лернер).
Из вышеизложенного видно, что одни и те же авторы объясняют понятие «метод» через различные смысловые единицы. Возникает вопрос, а равнозначны ли понятия метод, способ, путь и прием; синонимичны ли они? Или же они обладают свойством взаимопроникновения и замещения. В. М. Казакевич, исследуя данный вопрос, пишет, что «...варианты определений метода обучения не обладают достаточной семантической четкостью и понятийной однозначностью. В них нарушены правила соразмерности понятий, допущены ошибки логического круга, произошла подмена в трактовках причины и следствия» [3, с. 43].
Практически во всей общедидактической литературе отмечен деятельностный компонент терминов и соответствующих им дефиниций, связанных с методами обучения, но не указаны условия и пути достижения целей обучения. Представление о методе как способе деятельности конкретизируется в различных психолого-педагогических исследованиях. Предметом внимания становились практически все аспекты совместной деятельности учителя и ученика: анализировались источники передачи информации и характер ее восприятия (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.); исследовались этапы обучения с целью выявления роли метода обучения на каждом из этапов целостного педагогического процесса (Б. П. Есипов, М.А. Данилов); рассматривались дидактические цели обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Однако, по мнению И.Я. Лернера, все имеющиеся исследования не способствовали познанию сущности той деятельности, на организацию которой были направлены методы обучения и «слабо» приближали к разработке дидактической теории метода [2, с. 35].
Деятельностному компоненту в методе, с помощью которого может быть раскрыто учебное содержание, было уделено внимание в работах Ю.К. Бабанского. Ученый внес значительный вклад в разработку деятельностной теории метода обучения, выделил сущностные связи и отношения между учителем и учеником в рамках педагогического процесса.
Несомненным достижением развития теории методов обучения явился бинарный подход к классификации методов обучения, предложенный Б.Е.Райковым в 1947 году. Достоинство названного подхода заключается в том, что он рассматривает методы преподавания и учения в единстве, позволяет искать условия, обеспечивающие адекватность их применения. Работу в этом направлении продолжил
Н.М. Верзилин, предложивший бинарную классификацию методов обучения, вычленяя в качестве основных методов: словесный, наглядный и практический, которые имеют различные пути познания: индуктивный и дедуктивный. В.Б. Ежеленко на основе взаимообусловленности методов преподавания и учения предложил рассматривать их в единстве в качестве целостного педагогического метода.
Одним из важных аспектов разработки теории методов обучения явилась проблема их классификации. В качестве оснований классификаций предлагались: источник знания и пути познания (Н.М. Верзилин); уровень познавательных способностей учащихся (С.А. Шапоринский); ступени (уровни) самостоятельной познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); характер учебнопознавательной деятельности и организация содержания
материала (Г.И. Саранцев); уровень активной познавательной самостоятельности учащихся (Н.М. Мочалова).
Наибольшее распространение, с точки зрения В.А. Сластенина, нашла классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Её достоинство заключается в том, что она разработана в соответствии с концепцией содержания образования [4, с. 272].
Метод как категория педагогики обладает определенной структурой.
По мнению И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина методы обучения предназначены для достижения дидактических целей: усвоения знаний, овладения способами решения возникающих проблем и воспитания.
Основным принципом реализации методов обучения, по мнению Н.Г. Казанского и Т.С. Назаровой, является корреляция методов преподавания и учения, оптимальное соответствие между которыми определить не представляется возможным в виду «гибкости» самой системы. И.Я. Лернер вывел один из важнейших принципов теории методов, ставший аксиоматичным - зависимость выбора методов обучения от содержания, т.к. именно содержание является ведущим по отношению к методу. Однако В.Б. Ежеленко и В.И. Орлов не разделяют данной точки зрения и настаивают на ведущей роли средств обучения по отношению к методу. Принцип возрастающей самостоятельности учащихся нашел отражение в концепции Скаткина -Лернера.
Взаимоотношение формы и метода также не осталось вне внимания ученых и педагогов. С.А. Шапоринский полагает, что «формы и методы обучения ... составляют единство, но не тождество» [5, с. 122], что методы теоретического и практического обучения могут иметь одну форму, при этом, являясь разными методами, поскольку они обусловлены различными познавательными процессами. С.А. Шапоринский, В.М. Казакевич придерживаются точки зрения, что большинство категорий, традиционно относимых к методам обучения, по своей сути являются организационными формами обучения. Данную точку зрения разделяют В.Б. Ежеленко и В.И. Орлов.
Конструктивный анализ публикаций журнала «Среднее профессиональное образование» выявил преобладание в освещении авторами следующих групп методов обучения: инновационных, нетрадиционных, методов контекстного обучения, методов проблемно-развивающего обучения, продуктивных методов, методов активного обучения, интерактивных методов. Что же скрывается за этими понятиями?
Рассмотрение наиболее характерных черт каждой группы методов выявило, что в их основе лежат общие цели, направленные на повышение активности обучающихся, развитие творческого, продуктивного мышления и профессионального мастерства; обеспечение взаимодействия участников учебного процесса.
На основании общности целей и анализа структуры рассмотренных групп можно утверждать, что многочисленные модификации этих методов относятся к методам активного обучения.
Группа нетрадиционных методов, к которым относят методы обучения на рабочем месте или методы корпоративного обучения, интегрируется в контекстное обучение, предполагающее интеграцию науки, образования и производства. И способствуют формированию и развитию профессиональных знаний и умений методы проблемно-развивающего обучения.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать тот факт, что среди исследований представлено недостаточно работ, посвященных методам производственного обучения в контексте профессиональной подготовки студентов колледжа. Вклад в развитие теории и методики профессионального обучения внесли С.Я. Батышев, В.И. Орлов, А.М. Смолкин. Заслуживает внимания подход В. И. Орлова к построению нормативной модели методов обучения с учетом их органичной связи со средствами обучения и возможностью использования этой модели в сфере общего и профессионального образования.
Номенклатура методов обучения профессионального образования может быть расширена за счет применения мето-
дов, характерных для смежных научных областей, на пример, менеджмента, в рамках которого рассматриваются методы обучения персонала, такие как управление знанием (knowledge sharing), коучинг, обучение действием, метод модераций и др.
Развитие теории методов обучения должно находить отражение в учебных пособиях, но «и в самых последних изданиях учебников по педагогике в теории методов воспитания и обучения ничто не меняется (список методов не эффективен для методической подготовки учителей)» [6, с. 65].
В заключение подчеркнем следующее: анализ конструктивности конкретных публикаций указывает, что проблема определения категории «метод обучения» и классификации методов обучения на общедидактическом уровне в педагогике не решена до настоящего времени. Поэтому одной из важнейших проблем дидактики остается поиск более точного определения понятия «метод обучения»;
существующая номенклатура методов обучения в основном не отражает ни целей обучения, ни внутренней (содержательной) стороны метода; не указывает способа достижения целей обучения. В связи с этим необходимо развести понятия «метода» и «формы»;
несомненным достижением развития теории методов обучения явился бинарный подход к классификации методов
обучения и изменение субъект-объектных отношений в педагогическом процессе на субъект-субъектные, что свидетельствует о взаимосвязи методов преподавания и учения и объединении их в одну группу - методов обучения;
на основе конструктивного анализа публикаций выявлено, что нет единого мнения по вопросу отношения методов проверки знаний к методам обучения;
в массиве публикаций периодических изданий и психолого - педагогической литературе отсутствуют работы, рассматривающие проблему методов обучения применительно к нуждам профессионального образования.
Изменение социально- политических, экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к выпускнику ссуза, к уровню его профессиональной подготовки. В связи с этим одной из основных задач повышения профессиональной подготовки студентов колледжа является разработка и регулярное, планомерное внедрение новых методов обучения в образовательный процесс, поиск оснований для интеграции методов различных предметных областей, направленных на развитие личностно - профессионально значимых качеств студента.
Библиографический список
1. Рябов, Л.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования. Издательство МГТУ им. Н.Э. Баумана. - М., 2002.
2. Лернер, И.Я. дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.
3. Казакевич, В.М. Информационный подход к методам обучения // Педагогика. - 1998. - № 6.
4. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
5. Шапоринский, С.А. К вопросу о методах обучения // Советская педагогика. - 1958. - № 2.
6. Ежеленко, В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: учебное пособие. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
Bibliography
1. Rjabov, L.P. Sopostavitel'nye issledovanija sistem vysshego obrazovanija. Izdatel'stvo MGTU im. N.Je. Baumana. - M., 2002.
2. Lerner, I.Ja. didakticheskie osnovy metodov obuchenija. - M.: Pedagogika, 1981.
3. Kazakevich, V.M. Informacionnyj podhod k metodam obuchenija // Pedagogika. - 1998. - № 6.
4. Slastenin, V.A. Pedagogika: Ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ucheb. Zavedenij / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.N. Shijanov; pod red. V.A. Slastenina. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005.
5. Shaporinskij, S.A. K voprosu o metodah obuchenija // Sovetskaja pedagogika. - 1958. - № 2.
6. Ezhelenko, V.B. Novaja pedagogika. Teorija i metodika pedagogicheskogo processa: uchebnoe posobie. - SPb.: RGPU im. A.I. Gercena, 1999.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 371
Mosina G.V. MODEL OF TRAINING TEACHERS TO WORK WITH ORPHANED CHILDREN IN THE ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION. The article is the author's model of training teachers to work with orphaned children in the system of additional professional training, which consists of three stages: motivation, course and post- course.
Key words: additional professional education, teacher training model, work with orphans children.
Г.В. Мосина, аспирантка Тверского государственного университета, г. Тверь, E-mail: gmosina@mail.ru
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представляется авторская модель подготовки педагогов к работе с детьми сиротами в системе дополнительного профессионального образования, состоящая из трех этапов: мотивационного, курсового и послекурсового.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, модель подготовки педагога, работа с детьми-сиротами.
Ежегодно в системе дополнительного профессионального имеющих высшее или среднее профессиональное образова-образования проходят обучение около 1,5 млн. слушателей, ние. Как известно, сегодня во всех странах мира сложи-
