CC BY
189
С.Ю. ПЕРЕВОЗЧИКОВ
СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА: СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ
Статья посвящена рассмотрению одной из риала в целях приведения их в соответствие с актуальных проблем обучения - совершенствова- постоянно эволюционирующей системой обучения. нию процедур и методов контроля усвоения мате-
Знание, умение, навык, образовательный процесс, прирост знаний, прирост умений, прирост пассионарности, валидность, доказательность, верификация и др.
Рассматривая современные системы обучения, можно отметить их значительное разнообразие -по целям, уровням подготовки, степени проработанности осуществляемых учебных процессов и многим другим параметрам. Несмотря на эти различия, системы имеют общую структуру: обучаемый (обучающийся), обучающий, средства обеспечения учебного процесса. Что же делает одну систему эффективнее другой?
Эффективнее в достижении поставленной цели является ceteris paribus та система, которая имеет более эффективное управление. Управление же, в свою очередь, не может осуществляться без обратной связи, доводящей до обучающего (или обучающегося) результаты обучения. Таким образом, совершенствование процедур и методов контроля усвоения материала является актуальным уже в силу того, что такой контроль должен постоянно эволюционировать вслед за развитием всей системы обучения.
Актуальность темы подтверждается постоянным интересом к ней отечественных и зарубежных ученых и преподавателей. Так, среди трудов российских ученых, посвященных проблемам разработки методик и процедур контроля результатов обучения, следует выделить работы B.C. Аванесова, В.И. Васильева, В.Ю. Переверзева, Н.Ф. Талызиной и Т.Н. Тягуновой.
В данной статье ставится цель раскрыть наиболее эффективные формы оценки полноты достижения целей учебного процесса в вузе. Для достижения пос-тав ленной цели представляется необходимым решить ряд задач, а именно:
1) определить базовые понятия, используемые в дальнейшем в работе;
2) выделить объект и предмет педагогической оценки;
3) сформулировать требования к представлению результатов педагогической оценки;
4) провести анализ используемых в вузовской практике методов и приемов педагогической оценки;
5) сформулировать принципы построения процедур педагогической оценки уровня усвоения материала студентами вуза.
Прежде всего, для обеспечения преемственности терминов и их толкований, а также исходной систематизации материала необходимо дать определения используемых в работе понятий.
В соответствии с последовательностью постановки задач определяется категориальное понятие «педагогическая оценка», широко используемое в специализированной литературе. Обобщение изложенных мнений позволяет сократить его трактовку до следующей:
педагогическая оценка - «... это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой» [1].
Данное определение не только достаточно полно отражает суть педагогической оценки, но и подразумевает двойственную природу термина: с одной стороны, оценка - «определение и выражение», т.е. процесс, а с другой - «в условных знаках-баллах» - унифицированная информационная единица. Как процесс оценка осуществляется в рамках определенной системы.
Для определения указанной системы используется несколько терминов, в т.ч. «образование» и «обучение». Наиболее часто используется термин «обучение». Одним из наиболее удачных, на взгляд автора, определений обучения является следующее:
«обучение - основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц - педагогов, мастеров, наставников и т.д.» [2].
В приведенном определении образование есть категория подчиненная, представляющая собой результат процесса «обучение». В то же время, с правовой точки зрения, образование представляет собой процесс:
образование - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [3], одной из составных частей которого является обучение. Сопоставление дат издания (принятия вступления в законную силу) источников позволяет сделать вывод о направлении развития взглядов на иерархию понятий.
В соответствии с целью данной работы системой, составным элементом которой является педагогическая оценка, выступает именно обучение, поскольку система «образование», кроме элемента «обучение», включает и не относящийся к области исследования элемент «воспитание».
Рассмотрим более подробно место, которое занимает педагогическая оценка в системе обучения. Для этого выделим основные элементы этой системы. С учетом мнений AM. Новикова [4] и Иэна Мак Дер-мотта (Ian McDermott) [5] в основе своей обучение -это петля обратной связи:
Решения ^ Практические действия ^ Анализ реакции на действия.
Именно последнее определяет необходимость ис -пользования в ходе обучения педагогической оценки как подсистемы, обеспечивающей обратную связь.
Очевидно, что для успешного функционирования обратной связи ее характеристики должны находиться в соответствии с параметрами системы «обучение» в целом. К таким параметрам можно отнести характеристики:
• субъекта, в отношении которого осуществляется обучение.
В зависимости от отношения к процессу обучения субъект может быть обучаемым либо обучающимся. Пассионарное [6] мировоззрение обучаемого фактически изменяет его роль на роль обучающегося. Далее мы будем использовать термин «обучаемый» или «студент»;
• программу обучения (включая определение целей и сроков обучения).
Факторами, определяющими состав и параметры программы, выступают цель обучения, продолжительность обучения и уровень образования, необходимый обучаемому для занятий по программе;
• субъекта, руководящего обучением (если таковой предусмотрен программой обучения).
Руководство обучением в зависимости от формы
последнего может осуществляться как человеком, так и соответствующим программным обеспечением (автоматизация процесса), в том числе адаптивным (корректирующим процесс в зависимости от показателей усвоения материала обучаемым);
• инфраструктуры (необходимой / достаточной / оптимальной / задействованной).
Таким образом, мы приходим к подтверждению ранее высказанных предположений:
1) каждая система обучения требует разработки индивидуальной подсистемы педагогической оценки;
2) изменение состояния системы (в связи с качественным изменением характеристик элементов либо связей между ними) влечет потребность в новации подсистемы оценки.
Обобщая изложенное, приходим к следующим выводам:
1. Педагогическая оценка является подпроцессом процесса «обучение».
2. Неадекватная реализация процесса педагогической оценки приводит к невозможности эффективного управления обучением.
3. Эффективность педагогической оценки зависит от ее соответствия программе обучения.
Опираясь на определение педагогической оценки, можно сделать вывод, что ее объектом выступают знания, умения и навыки обучаемых. В источниках можно найти следующие определения этих понятий: Знание [7] в широком смысле - субъективный образ реальности, в форме понятий и представлений; в узком смысле - обладание проверенной информацией; форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Умение [8] - возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Навык [9] - действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизации.
С точки зрения процесса обучения его результаты могут проявиться как в знаниях (накопление фактов и осознание взаимосвязей), так и в умениях (возможности по использованию знаний для достижения
определенной цели в заданных условиях) и навыках (умения, доведенные до автоматизма).
Исходя из приведенных определений, приходим к заключению, что оценка навыков отличается от оценки умений лишь контролем достижения автоматизма, что при прочих равных условиях проявляется в сокращении времени выполнения задания. В дальнейшем мы будем учитывать этот вывод при определении подходов к оценке результатов обучения.
Таким образом, как объект достаточной педагогической оценки мы определяем совокупность:
• фактов и представлений об их взаимосвязях (знания обучаемого);
• возможность в указанных условиях достичь заданной цели, используя знания (умения обучаемого). Несмотря на значительное разнообразие целей
обучения, они имеют общий признак: после прохождения обучения обучаемый должен более эффективно (меньшими ресурсами, с лучшими результатами) осуществлять целевую деятельность. Иными словами, целью любого обучения является развитие потенциала обучаемого. Прирост потенциала при этом можно представить как объем прямоугольного параллелепипеда, определенного векторами «прирост знаний», «прирост умений», «пассионарностъ» обучаемого. Схожую позицию демонстрирует и Закон об образовании [10], согласно которому образование является сочетанием обучения (знания и умения) и воспитания (развитие пассионарности).
Отсюда следует вывод о том, что корректность педагогической оценки невозможно обеспечить без учета характеристик самого обучаемого. Фактически выводы относительно объема знаний, умений и навыков приходится делать опосредованно - на основе симуляции (под симуляцией целевой деятельности понимается деятельность обучаемого, направленная на достижение учебной цели в обозначенных симуляцией условиях путем применения полученных в рамках программы обучения знаний) целевой деятельности обучаемого, что привносит в процесс педагогической оценки искажения, вызванные субъективными факторами. Снижение воздействия таких факторов является одной из важнейших задач оценки и реализуется рядом педагогических приемов и методов.
Исходя из теории систем, предметом педагогической оценки является выявление, насколько полно достигнута цель обучения (или его соответствующего этапа). С практической точки зрения это означает сравнение текущего уровня знаний и умений обучаемого с уровнем «на начало обучения», «на предыдущую контрольную дату» с целевым уровнем.
Анализ указанных показателей дает возможность отслеживать воздействие на уровень образования обучаемого факторов учебного процесса. Результаты такого анализа позволяют выделить и простимулировать факторы, положительно сказывающиеся на прогрессе в достижении целей обучения.
Но всякие ли показатели можно проанализировать? Из теории анализа известно, что в анализе могут быть задействованы только сопоставимые данные. Это приводит нас к пониманию того, что необходимо разработать требования к результатам процесса педагогической оценки, обеспечивающие возмож-
ность проведения анализа с целью принятия управ -ленческого решения.
Практическая деятельность в сфере образования, на наш взгляд, требует учесть несколько групп требований:
1) связанных с управлением процессом «обучение»;
2) направленных на обеспечение совместимости систем образования;
3) обеспечивающих валидность и доказательность результатов оценки.
Рассмотрим каждую из этих групп. Для управления процессом «обучение», процесс, обеспечивающий обратную связь, должен предоставлять информацию:
• своевременную (с периодичностью, достаточной для обеспечения возможности оказания управляющего воздействия на процесс обучения);
• достаточно полную (для обоснованного принятия управленческого решения);
• качественную (не содержащую ошибочных сведений или сведений, допускающих толкование).
Для обеспечения совместимости с другими сис-
темами обучения (например, в рамках Болонского процесса) информация должна быть:
• унифицирована (выражаться в одной из стандартизированных шкал);
• нормирована (по уровню усвоения).
В настоящее время не все используемые в системах образования шкалы имеют одинаковые принципы построения. Значительные затруднения, в частности, может вызвать перевод информации об уровне усвоения материала из балльной системы в рейтинговую и наоборот.
Валидность и доказательность результатов педагогической оценки обусловливают требования:
• объективности (снижениявоздействия субъективных факторов на оценку знаний и умений обучающегося);
• доказательности (отсутствие возможности двоякого толкования симулирующих целевую деятельность заданий и результатов их выполнения, документальная фиксация результатов выполнения заданий);
• верификации (повторной проверки собранной информации с целью нивелирования влияния случайных факторов и системных ошибок процедур оценки).
Валидность результатов оценки является одним из важнейших факторов принятия правильных управленческих решений. Кроме того, все большую значимость приобретает доказательность результатов оценки.
Анализируя изложенное, заключаем, что письменная форма фиксации результатов симулируемой деятельности обеспечивает не менее трех преимуществ перед устной формой:
• благодаря возможности автоматизированной обработки результатов повышается оперативность оценки;
• после проведения оценки обучаемый получает возможность повторно проанализировать симуляцию с целью выявления своих ошибок Эго, особенно в случае обучающегося, значительно повышает продуктивность обучения, поскольку обеспечивает более полную обратную связь;
• согласно сложившейся правоприменительной практике споры разрешаются на основе рассмот-
рения документально подтвержденных заявлений сторон. Поскольку инициатор обучения ориентируется на оценку освоения обучаемым материала программы, объективность и доказательность оценки являются факторами, обеспечивающими доверительные отношения инициатора обучения, обучаемого и управляющего образовательной системой.
В то же время письменная форма контроля имеет и свои недостатки:
• создание адаптивных систем оценки весьма сложно;
• устный контроль весьма эффективен при оценке уровня усвоения знаний, связанных с понятийным аппаратом деятельности.
В результате проделанной работы приходим к выводам:
• эволюционирование систем обучения приводит к изменению состава и объема требований к подсистеме обратной связи (так, формирование общемирового образовательного пространства жестко поставило вопрос об обеспечении совместимости педагогических оценок, осуществленных в рамках разных систем обучения);
• письменная форма выполнения симуляции целевой деятельности и фиксации ее результатов в большинстве случаев является предпочтительной по отношению к устной.
Теоретически определив: а) объект педагогичес-кой оценки (что оценивать), б) предмет педагогичес -кой оценки (зачем оценивать), в) требования к результатам оценки (с соблюдением каких условий оценивать), можно перейти к анализу используемых форм проведения педагогической оценки на предмет выявления их соответствия указанным требованиям.
Используемые в современной практике формы проведения педагогической оценки значительно различаются в зависимости от целей оценки и характера симулируемой деятельности. Прежде всего, необходимо принять во внимание различия целей оценки, обусловленные разными этапами (уровнями) контроля [11, с. 13]:
• входной (предварительный) обычно происходит в начале учебного года, полугодия, четверти или перед началом изучения нового предмета. Функциональное назначение входного контроля
заключается в определении готовности обучаемых к восприятию нового материала (диагностическая роль). На основе результатов входного контроля производится адаптация учебной программы к конкретной аудитории;
• текущий контроль осуществляется с помощью устного опроса, письменных контрольных работ, а также с помощью педагогических тестов. Функциональное назначение текущего контроля -
отслеживание хода обучения. Проведение текущего контроля - самый распространенный метод получения оперативной информации о соответствии (несоответствии) знаний обучаемых планируемым эталонам усвоения. Полученная информация позволяет своевременно скорректировать учебный процесс. Кроме того, этот вид контроля имеет большое значение для стимулирования у обучаемых стремления к система-
тической самостоятельной работе, повышению интереса к обучению и ответственности за его результаты;
• тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы учебной программы. Его результаты могут привести к выводу о необходимости дополнительной проработки данной темы либо о переходе к изучению следующей темы. В тематическом контроле наиболее интересна информация, которая дает представление о динамике усвоения обучаемыми материала раздела, о степени рациональности мыслительных процессов или алгоритмов , использованных для выполнения заданий теста [11, с. 14];
• промежуточный контроль сводится в основном к выявлению результатов определенного этапа обучения. При этом оценка уровня подготовки обучаемых производится с помощью зачетов по разделам программы, экзаменов или тестов. Поэтому к промежуточному педагогическому тесту предъявляются повышенные требования: высокая надежность и валидность;
• цель итогового контроля - оценка результирующего уровня знаний, достигнутого обучаемыми за весь курс. Итоговый контроль может осуществляться в режиме итоговой аттестации для оценки степени соответствия требованиям ГОС. Управленческие решения, принятые на основе анализа результатов итогового контроля, могут существенно повысить качество обучения. Итоговый контроль должен обладать высокой содержательной валидностью и полностью соответствовать ГОС по специальности. Наиболее перспективным является разработка для итоговой аттестации междисциплинарных профессионально ориентированных тестов (критериально ориентированных тестов, в которых
каждое задание базируется на содержании ГОС по нескольким ключевым специальным дисциплинам и ориентировано на профессиональную деятельность специалиста) [11, с. 16].
В зависимости от целей оценки и уровня контроля педагогическая оценка знаний и умений обучаемых мо-жет проходить в различных формах (табл. 1). Как видим из таблицы, в практике обучения присутствует целый набор форм проведения педагогической проверки, существенно различающихся по признакам:
• устные / письменные;
• формальные / творческие;
• академические / с возможностью прикладного использования;
• оперативные / долговременные / сквозные.
Как следует из приведенных в таблице данных, практически все формы контроля могут быть проведены с письменной фиксацией результатов. Именно такая фиксация обеспечивает выполнение требования о доказательности результатов педагогической оценки.
На основе данных табл. 1 и определенного нами перечня требований построим таблицу применимости форм педагогической оценки к использованию на разных уровнях контроля (табл. 2), из которой следует, что каждый уровень контроля изменяет взаимные приоритеты соблюдения требований к результатам педагогической оценки. Соответственно, оптимальным для применения становится тот или иной набор форм проведения педагогической оценки.
Использование теоретических выводов в практике педагогической деятельности позволит снизить вероятность использования форм оценки, не соответствующих уровню контроля (дающих искаженную информацию).
Таблица 1
Формы проведения педагогической оценки
Подход Формы Письменные
Традиционный выступление с сообщением зачет / экзамен квалификационная работа контрольная работа лабораторная работа опрос практическая работа реферат сочинение / эссе тест возможно возможно да да возможно да да да возможно
Нетрадиционный деловая игра научно-исследовательские разработки хозрасчетные проекты соревнования (конкурсы, турниры, КВН) конференции ярмарки идей возможно да да да да да
Источник: на основе публикации Курышева Е.В. Формы контроля знаний учащихся по информатике [Электронный ресурс].ШЬ: ШрУ^еБЙуа! 1september.ru/articles/416815/
Соответствие форм проведения оценки уровню контроля
Таблица 2
Уровень контроля Требования к результатам оценки Формы проведения педагогической оценки
Входной (предварительный) своевременность полнота качество унификация доказательное тъ объективность зачет / экзамен контрольная работа реферат / эссе тест
Текущий полнота качество унификация доказательное тъ объективность верификация выступление с сообщением контрольная работа лабораторная работа опрос практическая работа тест деловая игра
Тематический нормирование полнота качество доказательное тъ объективность выступление с сообщением контрольная работа лабораторная работа опрос практическая работа реферат сочинение / эссе тест
Промежуточный полнота качество унификация доказательное тъ объективность верификация выступление с сообщением контрольная работа лабораторная работа опрос практическая работа тест деловая игра
Итоговый своевременность полнота качество унификация доказательное тъ объективность зачет / экзамен контрольная работа тест научно-исследовательские разработки хозрасчетные проекты соревнования (конкурсы, турниры, КВН) конференции ярмарки идей
Источник: на основе материалов исследования
Теоретически сформировав представление о содержании понятия «педагогическая оценка», ее месте в системе обучения и формах осуществления процесса оценки, мы можем перейти к рассмотрению практики применения педагогической оценки в вузах.
Обучение в вузе в большинстве случаев осуществляется в условиях, когда обучаемый не является обучающимся. Эю происходит в связи с традиционно (в рамках российского социума) поздним формированием мотивации к построению карьеры на основе результатов обучения. Следствием является необходимость в осуществлении внешнего контроля за процессом обучения (лицом, не являющимся обучаемым).
Фактически обеспечение обратной связи в процессе обучения в большинстве вузов осуществляют деканаты. Именно сюда стекается информация об уровне усвоения материала, здесь анализируются причины выявляемых отклонений и подготавливаются решения по оказанию соответствующего управленческого воздействия на учебный процесс и обучаемых.
Поскольку эффективное управление процессом обучения в вузе требует осуществления контроля на всех уровнях, востребованными оказываются все формы проведения педагогической оценки (в соответствии с табл. 2).
На основе изложенного приходим к выводам:
1. Обратная связь в вузовской системе обучения реализуется деятельностью деканатов.
2. Процесс обучения в вузе предусматривает все уровни контроля, что обусловливает использование всех форм организации педагогической оценки.
3. Не все формы оценки универсально применимы: на каждом из уровней контроля целесообразно применять лишь тот набор форм проведения оценки, который соответствует требованиям данного уровня.
ЛИТЕРАТУРА
1. Педагогический словарь: 2-х т. / гл. ред. И.А. Капров. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т.2.
2. Советский Энциклопедический Словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1984.
3. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 №32661.
4. Новиков А.М., Новиков ДА. Как оценивать качество образования? [Электронный ресурс]. URL: http://www. anovikov. ru/artikle/kacth_obr. htm (дата обращения: 15.11.2011).
5. МакДермотт Иэн (McDermott Ian). Обучение как
система [Электронный ресурс]. URL:
http ://www .faito.ru/archnew s/1157358548,11664291 84 (дата обращения: 15.11.2011).
6. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб. : Кристалл, 2001.
7. Знание [Электронный ресурс]. URL: http://ru. wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 15.11.2011).
8. Педагогическая энциклопедия : в 4 т. / под ред. И.А. Каирова. М.: Сов. энцикл., 1964-1968. Т.4.
9. Навык [Электронный ресурс]. URL: http://ru. wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 15.11.2011).
10. ЗаконРФ «Обобразовании» от 10.07.1992 №3266-1.
11. Переверэгв В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. М. : Е-Медиа, 2005.
