CC BY
129
I
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ: СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
УДК 378.14
В.О. Волкова
СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ -ОСНОВА НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
В статье открывается полемика по поводу реформы высшего профессионального образования, ее инновационной сущности и критериев измерения результатов. Существо реформы заключается не столько в том, чтобы соответствовать «международным стандартам», сколько в сохранении национальной безопасности страны. В образовании задача сохранения безопасности проявляется опосредовано через человека. Для того, чтобы человек соответствовал высоким гражданским целям, в образовании должна осуществляться выработка творческого профессионального мышления, развитие рефлексивного сознания, становление личности с помощью родовых способностей к самоорганизации в любых неблагоприятных и враждебных обстоятельствах. В статье осуществляется критика подходов к проектированию и использованию фонда оценочных средств в условиях вуза. Раскрывается подлинное значение термина «компетенция». Делается вывод о необходимости реформирования проделанных реформаторских шагов.
Ключевые слова: образовательная стратегия, компетенция, действительность, реальность, виртуальные состояния, знания, умения, метапредметность, стратагема, самооценка.
Современная образовательная стратегия предполагает наличие отдельно выстроенного пространственно-временного континуума. Термин «стратегия» употребляется в военной сфере. Он предполагает, что командующий фронтом вначале имеет перед собой полигон для высчитывания маневров, понимания своих сил и сил противника. Затем, после неоднократного проигрывания на театре военных действий, он переходит к командам и конкретной организации своих действий и действий армии. Только после формирования этой основы - полигона отработки маневров, связанных с реформой образования - можно переходить к инструкциям, указаниям и принятию решений. Вне правил стратегии нельзя проводить реформы образования и решать судьбы людей - преподавателей и через них - студентов, а еще через них - судьбы культуры, промышленности, благополучия целой державы, нашего Отечества. Современное образование находится в долгосрочном кризисе, связанном с поиском своего места в новом мире. Образование, как и любое социальное явление, попадает в ситуацию изменения стратегии своего развития в условиях динамичного изменения соотношения научных макро- и микропроцессов, развития на основе этого соотношения высоких технологий
(КБ1С) и определения места в этом соотношении специалиста, его возможностей, эффективности, а также попытки вхождения в актуальные мировые процессы.
В современном мире людей науки встречают неожиданные обстоятельства, связанные с переходом психики человека в новую форму развития. Явления жизни проецируются в сознание не с помощью долговременного размышления, чтения книг и кристаллизации мысли, положенной на долговременное апробирование творческого ресурса и, конечном, счете, его открытия. Новая жизнь, не имеющая четких координат, явных смыслов, определенных нравственных ориентиров, достигает сознания человека через глобальную паутину Интернета. Мысли, контакты, информация любой масти делают свое дело в мгновения, заставляя мозг перестраивать свою работу в ином скоростном режиме, в котором властвуют многообразие, концентрированность, доступность, притягательность, заставляющие мозг умножать импульсы в пользу соответствия глобальной «паутине». Эта паутина соответствует своей метафоре, так как сочетает хаотическое расположение материала с насыщенностью информацией, опутывает человека, требует контрибуции, заставляет психику биться в освоении иных типов порядка, чем те, например, к которым учителя приучали мозг ученика в средней школе.
Более того, действительность в этой жизни стала активно выделять многоуровневые реальности человеческого существования. Они охватывают человека информационными потоками, не перерабатывающимися сознанием за конкретную единицу времени.
Существование человека в современном мире естественным образом дробится на:
• действительное (более или менее понятное существование);
• реальное существование (полупонятное, например, общение в социальных сетях);
• виртуальное существование (не требующее понимания в силу захвата сознания целиком).
В этих условиях абсолютной потерянности, заброшенности в мир, предвиденной немецким философом М. Хайдеггером, встает настоятельная потребность разработки образовательной стратегии с учетом многомерного дробления людей на тех, кто родился и вырос в докомпьютерную эпоху, обладают типом мышления абсолютной человеческой культуры и оказываются в положении Сталкера в новый век и тех, для кого абсолютная культура не имеет хождения как коллекционная монета. Последние инициировали свой тип человека культуры - Мультиплексора (переключателя сигналов), максимально упрощающего в себе большую часть жизненных сигналов, чтобы как-то эту жизнь выдержать. Ему не свойственны страдание и сострадание, так как на их переживания надо отключаться от основного (нового!) биологического получения удовольствия от пребывания в Сети и натужной ради этого удовольствия адаптации к сигнальным объектам. Сталкера и Мультиплексора связывает нейтральная полоса, на которой единственно можно строить современную образовательную стратегию. Это чувственно-образное мышление, свойственное обоим. Среди многих средств нейтральной полосы выделяется символ, знак, образ и закодированные в них виртуальные состояния, входящие в состав педагогической реальности и редко присутствующее в учебной действительности.
Образование более консервативно в сравнении с наукой, которая непосредственно задействована в жизнедеятельность общества и испытывает на себе динамику происходящих в мире событий. Без открытий в науке общество эксплуатируется жаждой наживы, потребительством. Бизнесу безразлично, куда вкладывать деньги, лишь бы была прибыль. Понимание, что научные достижения способны приносить прибыль и немалую, давно достигнуто на Западе во многом благодаря свободе как предпринимательства, так и ученых, относящих себя к среде креативного класса [1]. Только результат вложения в образование не тактический, а стратегический, и потому в повседневности мало кому интересен. В России, как известно, свобода всегда ограничена начальственным авторитетом, и мировые процессы оказываются в стороне от самодостаточности нашего менталитета. Неслучайно, одним из учителей Зигмунда Фрейда, по его признанию, был Ф.М. Достоевский. Бессознательное, сформулированное З. Фрейдом как концепт, заложенный в фундамент всемирно известного учения психо-
анализа, апробировано в русской философии и утверждено Ф.М. Достоевским как национальная черта русского человека. Бессознательно или, в нашем лексиконе, в душе русского человека установлен особый порядок. Русский человек всегда больше свободен внутри, чем снаружи. Нужда во внешней свободе ограничена историческим рабством. В контексте выбранной темы она ограничена не только волей начальника, но и еще и волей тех, кто настоятельно диктует эту волю в образовании - Болонские соглашения, за которыми видится стремление сделать русского человека рабом приказных инноваций, провести ассимиляцию его души к псевдотворчеству во имя порождения внутри личности успехов, приносящих деньги для бесконечного потребления. В русской педагогике инновации всегда имели место: от К. Ушинского до педагогов-новаторов, потрясших мир после перестройки. Ш.А. Амона-швили, С.Н. Лысенко, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин и др. продолжили традиции русской педагогики. Их достижения можно было бы положить в основание стандартизации российского образования. Они открыли, что педагогическая действительность и реальность -разные вещи, что процесс образования каждого человека носит уникальный, неопределяемый личностный характер и что без работы с бессознательными, а также чувственными параметрами человека в целом, образование (от слова «образ») не получится. Прежде чем обихаживать внешнюю действительность, нужно обустроить мировоззрение, философию, любовь к Родине, т.е. внутреннюю реальность. К несчастью, «имеющий глаза, да не увидит» и образовательная стратегия XXI века пошла по пути компетентностного подхода. Вселенная так устроена, что лишнего добра в ней не бывает. Все имеет свой предустановленный порядок и закономерно, что при скрещивании гороха иногда рождаются сюрпризы.
Компетентностный подход. Таким сюрпризом стал для образования термин «компетенция». Он не имеет прямого перевода, да и его применение в образовании ныне является случайным, так как семантика слова не несет для ума прямого понимания значения. Для русского же языка характерно, чтобы смысл источался из непосредственного произношения (звучания) слова. Но имеющий уши, да не услышит... В случае с «компетенцией», прежде чем понять смысл слова, надо провести операцию транспонирования смысла, т.е. его перекодирования, вывернутой транслокации. Вывернутая транслокация - это перенос и перекодирование смысла путем длительной малопонятной расшифровки многими людьми. Так, транслоцируемый фермент «компетенция» был положен в основу компетентностного подхода. Посмотрите, насколько неуверенно звучит транслокация: «Компетенции1 - это динамический набор знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализовываться в широком спектре отраслей экономики и культуры. Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством» [2]. Вывернутый наизнанку термин «компетенция» не заменяет и не приносит новых смыслов в свою расшифровку. «Динамический набор», как и «малиновый ветер», означают, что «набор динамит», так же как и «выброшено ведро с малиновой краской, которое забрызгало пешехода».
Подлинность компетенции. Вместе с тем, именно «компетенция» при управлении транспонированием смысла дает именно тот результат, на который нацелены в высшем профессиональном образовании федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) и разработка в соответствии с ними основных образовательных программ. Компетенция является частью рефлексивного управления образовательным процессом согласно установкам методологии организации деятельности, принятой в качестве философского направления в деятельности Московского методологического кружка под руководством Г.П. Щедровицкого. Однако в рефлексивном управлении результат обу-
1 Поскольку единое понимание термина «компетенция» отсутствует, в данном контексте используется определение, данное в Руководстве пользователя по БСТ8 (2005 г.)
словлен методологией в более широком контексте. Методология опирается на соответствие организаторских средств тому всеобщему миропониманию, которое не может не инкриминировать собою все источаемые жизнью в данный период другие миропонимания. Тогда приходится прибегнуть к термину «образовательная стратегия», чтобы лучше высветить процессы, связанные с современным пониманием результатов образования. В оригинальном варианте «Рекомендаций проектирования и использования оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования (ОПП ВПО)», подготовленном в 2013 г. в «Российском государственном гуманитарном университете» (составитель Е. И. Сафонова) указано, что оценка «результатов образования связана с деятельностью преподавателя, задача которого состоит в том, чтобы обеспечить соответствие методов обучения, процедур и критериев оценивания результатов образования» [2]. Действительно, с выходом в интернет этой идеи нагрузка на преподавателей вузов многократно возросла. Причин этому, как минимум, две. Во-первых, администрация вузов имеет свой стиль отчетности, в которой ответственность преподавателя за результаты своей работы переведена, если говорить на языке оргдеятельностной методологии, в закодированный режим. Преподаватель больше не отвечает за свой труд своей личностью. Как доказано русской философской мыслью (В.С. Соловьев, С.Л. Франк, В.В. Розанов и др.) Учитель это тот человек, за которым ученики «ходят», ловят его мысли, отдают ему свою любовь и с которым не расстаются во всю жизнь. Учитель остается жить не только в памяти, но и в деле, которое продолжает делать ученик. Ссылаясь на учение П.А. Флоренского об «органопроек-ции»[3], Учитель продолжает свою жизнь в результатах своего труда, но не в физической, а в душевно-духовной форме. Сейчас же на преподавателя наложен код, наподобие ИНН. Ему не доверяют, к личности не присматриваются. Важны показатели валового продукта (например, каков индекс Хирша и т.д.) Во-вторых, способы расчета педагогического труда давно устарели. Они не включают ни фактора ценности, ни фактора смысла этого труда. Впрочем, давно длится какая-то переходная эпоха. То же, что и с педагогом, делается и с инженером, оказывающимся «между двух стульев»: одно - колоссальная потребность в «золотых головах» и уже реализованная технологическая перспектива технопарков, другое - пренебрежение как к молодому инженеру, так к опытным инженерным кадрам по условиям труда и зарплате. Чтобы вырастить хотя бы одну «золотую голову», нужен труд педагогов, имеющих на это свободное время общения с человеком, диалоги с ним, дискуссии, становление этой самой «головы» и многое другое, что позволялось педагогам даже в средневековых монастырях и средневековых университетах, а теперь педагогам вузов не позволено. На это нет времени. Сорок лет назад В.А. Лефевр сформулировал теорию рефлексивного управления [4], согласно которой сознание, оказавшись в условиях выполнения обязанностей по участию в коммуникации, обязано ввести управление информационными полями, наслаиваемыми собой и партнерами. Чтобы не быть раздавленным информацией, психологией, политикой и простыми уловками интеллекта, следует обладать особого рода способностями сочетания логики и интуиции, чувства и ощущения. Родовые способности присутствуют в каждом человеке, но они «спят». Искусственное привитие компетенции не получится, так как «знания», «умения», «навыки», как бы они не дополнялись «личностными качествами» никогда не дадут результата, сопровождающего человека всю жизнь.
Рефлексивное управление, по модели В.А. Лефевра, дано в математических описаниях этой теории. Но оно может быть репрезентировано иными путями, например, в качестве исходного принципа самоорганизации мышления с привлечением символической феноменологии А.Ф. Лосева [5]. В этом случае компетенция должна включать в себя творческое мышление как родовую способность обнаруживать в действительном многообразии мира конкретные выражения реальности, т.е. особой действительности, экранированной в сферу сознания, в которой «работают» логика, интуиция, чувства и много всего прочего. Сфера сознания [6] способна производить состояния как обработки чувственных данных, так и состояния творческого конструирования при помощи рефлексии. Для этого необходимо учитывать
интенциональную специфику сознания и возможность осознания своих интенций в диалоге как «зеркал», фокусирующих множество образов информации и образов восприятия человеком самого себя. Все образы частично упорядочиваются рефлексией. Рефлексия является формой осознавания человеком самого себя в пространстве и времени. Пространство в данном случае можно репрезентировать как «информационное поле», а время как «состояние», в которое попадает рефлексия, путешествуя по информационному полю. Значение термина «рефлексия» уже включает в себя «возвратное состояние», «проспективное состояние», а также источник сверхчувственного воззрения, так как рефлексия стремится к тому, чтобы охватить максимально значимое мыслимое целое. Тогда зеркало рефлексии способно сфокусировать как многомерность информационного поля, так и его состав. В составе информационного поля обнаруживаются конструкты передаваемости информации либо от одного человека к другому, либо от текста к его читателю, либо от цивилизации к носителю ее норм. Эти конструкты и называются знаниями.
В оригинале «Рекомендаций проектирования и использования оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования (ОПП ВПО)», подготовленном в 2013 г. в «Российском государственном гуманитарном университете» (составитель Е. И. Сафонова) знания напрямую связаны с компетенциями [2]. В подлинности компетенции прямо их связать невозможно, так как знания, как было уже сказано, имеют свою форму воплощения в действительности сознания.
Знания требуют посредника, какими являются информационные поля коммуникации и коммуникация как целостность. Это касается и умений, или способов реорганизации своей деятельности в отношении любого типа знания. Здесь также действует рефлексия, приподнимающая сознание над любым информационным полем знания. Знание рассматривается рефлексией как объем, пространственно-временной континуум информации, уникально и определенно обработанной в форме знания, который можно и дальше углубленно рассматривать.
Коммуникативная составляющая - интенция знания - всегда многомерна. Знание, если оно есть, получено из источника и принято человеком как смысл содержания знания. Оно конкретизирует предмет при учете (мета)предметности, взгляда на концентрацию смысла знания и его источник. Знание превращается в информацию (сообщение), потому что в процессе восприятия оно вызывает интерес, возбуждает чувства, удивляет и тем возвышается над психическими процессами и их реактивными системами. Память как психический процесс прочно фиксирует то, что выделилось из предмета, превзошло его и стало достоянием внутренней жизни учащегося именно при впечатлении от него. Неслучайно русское слово «впечатление» имеет этимологический корень «печать». Только тогда оно вошло в поле компетенции и при определённых условиях (социальных, психологических) может быть вызвано впоследствии, в иных условиях (например, при текущем контроле) как смысл предметного участка. В этом случае говорится о понимании, которое всегда «над» предметом, метапредметно, связано с личностью и смыслом знания.
Умения или способы также имеют свои основания во внутреннем мире. Рефлексия знаний включается только в случае, если коммуникационный посредник (учитель, коллега, работодатель) вызовет у учащегося на свет внутреннюю интенцию связей знаемого содержательного конструкта с его применением. Это явление вписано в компетенцию наравне с ме-тапредметным характером знаний. Здесь следует углубиться в проблему конструирования образовательной стратегии. Она отличается от образовательной программы тем, что задает траекторию формирования профессиональной компетенции через оформление в учебном процессе образовательной компетенции, т.е. умения учиться. Поэтому любая компетенция формируется внутри студента под воздействием интереса, наблюдения, сосредоточения, удивления, впечатления как момент его индивидуального мыслительного творчества. Методология этого творчества является стратагемой всего процесса обучения. Компетенция обновляет результат обучения всякий раз, как только во внутреннем мире создаются условия
самооценки - смысла, из которого вырастает профессиональная компетенция. Как только сознание проникает в суть предмета, т.е. попадает в состояние философского освоения его смысла, сразу внутри откликается смысл самооценки - прирастает духовная компетенция, умножающая посредством радости профессиональную компетенцию. «Я могу!», «Я сам!» -симптомы профессионального роста, при которых умножается внутренний стержень желания стать специалистом. Существо современной образовательной стратегии требует учета в подлинности компетенции фактора смысла.
Часто смысл какого-то серьезного намерения подменяется уловкой, насмешкой и непреднамеренным причинением вреда. В образовании имеет место чиновничья спесь, мешающая пониманию того факта, что образованный человек (преподаватель) с творческим мышлением уже обладает интеллектуальной интуицией и разбирается не только в своем предмете, но и в метапредметном пространстве, так как, например, физик не может обойтись в решении конкретных задач без радикальных вопросов представимости материи, природы тепла, волны, атома, квантов и т.д. История и теория естествознания состоит из протоформ в решении практических проблем образования и технических наук.
Любое физическое знание имеет родовую основу, выявленную той или иной цивилизацией. Но для образовательной стратегии, кроме планетарного аспекта знания, есть еще индивидуально воспринимаемый аспект порождения знания. Как оно там, в душе отдельного студента - проходит ли область планетарного понимания, выделяет ли смысл для будущей практической работы и порождает ли интеллектуальную интуицию как связь знания и умения, теории и практики?
Особую роль в образовательной стратегии имеет язык. Как известно, каков язык, таково и мышление. Если современный студент не может выражать простые мысли, то о реальной профессиональной компетенции вообще не идет речь. Образовательная стратегия проектирования и реализации оценочных средств опирается на совершенство человеческого разума, которое заключается в благополучии внутреннего мира человека, способного оставаться веками неизменным и одновременно изменяться в зависимости от конкретной ситуации. Для того чтобы был освоен учебный предмет, мышление должно пройти сферу творческой самоорганизации, т.е. оно должно быть развито вне зависимости от того, какие применяются педагогические технологии.
Творческая самоорганизация - это вершина, которая достигается при гибком рефлексивном управлении материалом внутренней сферы, из которой порождаются знания. Запускается ранее не предусмотренное состояние сознания (интенция), инициирующее мышление в направлении непонятного, но интересного явления. Она опирается на интенцию в постижении всего, что вызвало интерес или удивление, и откладывает в запасник все, что подвергается отбору. Это состояние, а вовсе не мифические «знания», являются источником компетенции. Даже если человек многократно повторял про себя какие-то сведения, при выходе этой интенции на свет божий, т.е. при сцеплении ее с новыми фактами, рефлексия возобновляет творческую самоорганизацию. Создаются специальные структуры сознания, в которых располагаются догадки , предчувствия, предпосылки какого -то прежде якобы знакомого видения. Это событие встречи с притягательными моментами восприятия, обладающие скрытыми обозначениями. Оно носит название рекурренции. Рекурренция (от лат. recurrens (recurrentis) — возвращающийся, recurro бегу назад, возвращаюсь англ. recurrence, франц. recurrence возобновление, повторение, рецидив) - термин, означащий повторное появление ранее бывших форм. В отношении рациональности рекуррекция представляет собой шаг назад, в дорациональное отношение к миру, в котором феномены явлены сами собой, а сознание, при их появлении в восприятии, распознает их как имеющие место быть рецидивы состоявшихся событий и возобновленные формы восприятия [7]. Например, рефлексия пробегает по информационному полю, разделяя между собой логику и интуицию. Из них рекур-ренция создает трассирующие цепочки, на основании которых осуществляется целеполага-ние, складываются стратагемы рефлексивного управления [8]. Стратагема (древнегреч.
отратлупра - военная хитрость) всегда целостное образование - форма, где интуиция совмещается с логикой при доминировании в различных обстоятельствах то логики, то интуиции. Тогда говорят об «интеллектуальной интуиции», хотя вернее - логическая интуиция.
Логическая интуиция - способность рефлексии выходить за рамки конкретного материала и налаживать творческое мышление, тренируя его, как балерина тренирует свои движения. Эта интуиция есть основа творческого мышления, заключенного в методологию работы с любым предметом. Она опирается на рекуррентные импульсы, делая самоопределение сознания человека более ясным и выразительным. В этих импульсах соединены чувства удивления невидимым и ответная реакция страха на это удивление. Это обозначение символической работы разума, открывающего в мире его скрытые обозначения. Представление о символической работе разума отлично от классического представления, в котором разум выступал как самодостаточный эгоцентричный субъект. Символический разум проявляет себя в сбоях работы этого последнего, когда мир не укладывается в абстрактные схемы и в нем проступают невидимые условия существования самовоспроизводящихся образов, не приписываемых какой-либо отдельной области научного исследования, а относящихся к способу решения гуманитарных проблем, т.е. к непосредственности жизни человека и возможностям его самоизменения. И эта особенность человеческой мысли управлять собой, порождая смыслы при проникновении в микро- и макромиры, видимо, не касается реформаторов в образовании.
Преподаватель, обладающий логической интуицией, прежде всего, будет думать о том, насколько польза от его предмета служит творческой самоорганизации сознания студента как человека, который именно эту компетенцию внесет и в жизнь, и в профессию, и в любовь, и в дружбу. Именно на основе кристаллизуемых при помощи рефлексии новых структур сознания порождается смысл, который и инициирует в человеке целостность его компетенции.
Осторожно: требование измеримости! Указанные ранее «Рекомендации по проектированию ...» не учитывают фактора смысла, который может родиться только в свободном выборе критериев измеримости. Вместо этого выдвигается тезис: «Требование измеримости — основное требование к организации системы оценивания и структуры оценочных средств. Общепризнанные методы измерения компетенций в системе образования сегодня отсутствуют, поэтому задачу оценивания компетенций в условиях реализации ФГОС ВПО каждый вуз решает (курсив мой - В. В.) путем создания фондов оценочных средств» [2]. В этом пункте заложено радикальное противоречие, разводящее в разные стороны подлинный подход к компетенциям и фактор администрирования, скрытый в том, что требования измеримости даже в первом пригляде оборачиваются требованием к этой «измеримости».
Образовательная стратегия имеет дело с живыми людьми, а не с манекенами и роботами. XXI век - век высоких технологий - требует высоких критериев измеримости. Критериев, а не требований. Давно изменился подход к «измерению». Оно стало «гуманитарным» [9], идущим от субъекта и его духовно-душевных потребностей в смысле своего труда. Различие касается «критериев» и «требований». Критерий (греч. кгкепоп - средство для суждения, высказывания) означает, что мера того, что нужно в данном предмете, устанавливается: 1) в языке; 2) в творческом мышлении человека, для которого устанавливается эта мера. Должно быть сформировано специальное средство для выражения этой меры: критерии, правила, принципы.
Иными словами, нужен стартовый уровень компетенции, ее родовая рефлексивная суть, которая может проявиться только в живом общении людей, когда предлагаются критерии для самооценки, условия для нового познания самого себя через «средство», т.е. методологический инструментарий. Это уже метапредметное содержание работы, которая должна проводиться творчески настроенными преподавателями и студентами совместно и совещательно. Именно критерии измерения своей компетенции возбудят в них субъектность, инициативу, творчество и души прекрасные порывы... Дадут смысл педагогическому труду, ко-
торый в таком напряге десятилетиями ищет официальная педагогика. Но в документе, неоднократно цитированном, «измеримость» полагается как «требование»: «Оценка результатов образования связана с деятельностью преподавателя, задача которого состоит в том, чтобы обеспечить соответствие методов обучения, процедур и критериев оценивания результатов образования». Опять капкан!
На первый взгляд, все верно. Нельзя спорить с позитивностью решения привести в соответствие «методы обучения» «процедуры» и «критерии оценивания». Но по какому наитию это соответствие должно быть установлено на уровне требования, когда факт соответствия является творческим критерием и сущностью педагогического труда?
Если он не выполняется, а это заметят, прежде всего, студенты, тогда администрации вуза надо срочно думать о дополнительной подготовке педагогов в рамках специализации «педагог высшей школы». К тому же, при низкой психологической подготовке и при небрежном отношении педагогов, особенно технических вузов, к гуманитарным дисциплинам о таких критериях гуманитарного измерения, как полнота мироощущения, аргументация, диалогичность трудно даже мечтать. Вот и получается, как часто случалось в русской истории, рабское сознание подчиненных делает им их же судьбу.
Работа над рабочей программой дисциплины (модуля) должна отвечать критериям гуманитарного измерения. Это творческая работа, потому что любое программирование это результат концептуализации и проектирования всего комплекса, входящего в метапредмет-ный (компетенции) и предметный уровень дисциплины. Центром этой работы становятся студенты, и рабочие программы для студентов создаются в совещательном (семинарском) режиме с ними же. Поставить их лицом к неизведанному материалу, ввести пропедевтические упражнения по развитию рефлексии, понимания, диалога, соавторства при разработке учебной программы - условия образовательной компетенции, разделенной между преподавателем и его учениками. Тогда «заявленные результаты обучения» будут не директивными, а творческими.
Что такое рабочая программа? Она именно рабочая, т.е. способная к внутренней перестройке и реставрации каждый год, в каждой группе и, увы! с каждым студентом, так как психология восприятия материала у всех студентов разная. Разделенное со студентами авторство над рабочими программами позволит избежать передачи/воспитания рабского сознания.
На основании «Рекомендаций по проектированию» преподаватель должен сформулировать ожидаемые результаты освоения дисциплины (модуля). При этом авторы нормативно утверждают, что он имеет полное право - от себя - конструировать форму «соответствующих уровней знаний, умений, навыков, способствующих формированию у обучающихся компетенций того, что они смогут делать из сферы социальной и будущей профессиональной деятельности после завершения данной дисциплины (курсив мой - В. В.)». Согласно посылам, например, феноменологии, преподаватель должен выступить концептуалистом, конструктором и проектировщиком своей дисциплины, начав ее с нуля и продолжая ее реконструкцию в каждой новой аудитории. Каждая встреча со студентами делает из преподавателя всякий раз нового человека и нового Учителя. Концептуализация средств обучения не совпадает с предметным знанием и в этой рефлексивной процедуре осуществляется зановорожде-ние человека и Мастера как владеющего своей компетенцией профессионала. Концептуализация - гибкое оперативное оформление материала - включает встречу творческого замысла (интенцию) преподавателя с интенциями студентов. Здесь надо опираться на метапредмет-ность. Здесь она тождественна концептуализации, смыслообразованию, проектированию и т.д. В известном материале всегда находится что-то новое, в новом материале - главное, и так до бесконечности, но живой, а не запакованной в кейсы, портфолио и т.д. В этом состоит истинное значение компетентностного подхода, хотя «подход» это опять прыжок с командной палубы, а не от личностно-ориентированной педагогики матросского состава (нижних преподавательских чинов).
Надо выйти в метапредметное, методологическое, инструментальное пространство знания, проиграть, прожить и заново в новых условиях породить все основные смыслы, заложенные в дисциплинарий (лат. Disciplina - порядок) конкретной науки. Дисциплинарий [10] - новый информационный порядок, который вырастает при переходе научных знаний в системы их освоения. Компетенция, как проговариваются авторы, это то (что!!!), что обучающийся сможет сделать «из сферы социальной и будущей профессиональной деятельности после завершения данной дисциплины». Что же они из нее сделают? Они окажутся на пустом месте сферы социальной, так как предполагается, что преподаватель за них все продумал в этой сфере и на пустом месте профессиональной деятельности, так как учиться он будет у профессионалов по той же системе - развитой или отсутствующей рефлексии при наблюдении, анализе разъемов профессиональных способов действий и их сборки для себя в индивидуальный дисциплинарий, будь он хоть «кейс», хоть «портфолио». Это будет работа его ума, души и тела, но никак не нарезанные преподавателем вуза случайные бумажки в виде «оценочных средств».
Собрать дисциплину в содержание (модуль) это отдельная от преподавания работа. Она не учитывается в часах и не оплачивается, хотя предполагается, что без этой работы преподаватель не может входить в аудиторию.
В организации образовательной стратегии в современных триггерских условиях немалую роль играет установка на виртуальную реальность, с которой единственно может справиться логическая интуиция. Прежде всего, включается работа аналитического театра -метапредметной методологической структуры сознания.
Это работа методолога, в которого должен превратиться аналитик, удерживающий в своей компетенции теоретические основания своей науки. Аналитик и методолог - это рефлексивные роли в формировании своей дисциплины для преподавания. Они проживаются преподавателем при создании технологии обучения и методик на их основе.
Вся тонкая работа требует гибкости рефлексивного мышления и рефлексивного управления, так как преподаватель должен предугадать, разработать более приемлемую стратегию, удобную для максимального числа педагогических ситуаций. Конкретное содержательное наполнение должно совершаться со студентами.
Средства оценки. Следуя предложенной авторами «Рекомендаций» логике, результаты должны быть заявлены преподавателем и неизвестны студентам, что оставляет в силе психологическое давление на них разными видами аттестации. Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, насколько осторожно надо быть с критериями измеримости. Авторы «Рекомендаций», ищут поддержку в педагогической науке. Описание результатов освоения образовательных программ они ведут от принятой в 1956 г. таксономии Б. Блума. Она неоднократно подвергалась критике за смешение в таксономии результатов обучения ученика (знание, понимание, применение) и его же мыслительных операций (анализ, синтез, оценка). В СССР в это время без всякой таксономии достигли педагогических успехов, имели научные физические, гуманитарные школы, математические и физические достижения учеников. Были попытки создания универсальных классификаторов и в нашей стране. В начале XX века - логическая таксономическая конструкция Г.И. Челпанова, в 1960-1970 гг. прошлого века таксономия и мерономия С.В. Мейена и Ю.А. Шрейдера. В первом случае классификация охватывала логические понятия, во втором - группы объектов, конструкции их классов, архетипы и смыслы. Теория классификации имеет большие права на жизнь и возможна при оценке знаний и тем более компетенций, если она применяется как принцип, как способ постижения и реконструкции учебного материала преподавателем совместно со студентами. Нельзя, например, научить анализу при общей неготовности сознания ученика грамотно различать в языке предметы анализа и т.д. Авторы «Рекомендаций» ссылаются на содержание Европейской квалификационной рамки (ЕКР). Но вопрос с ЕКР, так же как и с НКР (национальная квалификационная рамка) носит дискуссионный характер. Согласие в этой дискуссии достигнуто только при приблизительном понимании типов компетенций
(когнитивная, функциональная, профессиональная и техническая компетенция), и никак ни в вопросе наложения на критерии образованности требований измеримости, а тем более классификаторов полувековой давности.
А теперь - главное. В сказке - притче «Кролики и удавы» Фазиля Искандера Удав пожирает свой хвост. Метафора, вполне применимая к реформе образования. Это метафора внутренней онтологической сущностной реформы самой реформы. Переход к компетенциям это начало хвоста, который будет истреблен при помощи удавьего же рта. Чтобы всерьез формировать компетенции, в учебном процессе придумали множество инноваций: Кейс-метод (ситуационные задачи); портфолио (оценка собственных достижений), метод развивающейся кооперации (групповое решение задач с распределением ролей), проектный метод (научные, учебные, производственные и рекламные проекты), деловая игра (приближение к реальной производственной ситуации), «метод Дельфи» («мозговая атака») и др. Они действительно формируют диалоговую педагогическую реальность, развивают рефлексию и служат становлению личности профессионала.
Но для их применения должны измениться критерии оценки (а тем более, финансирования) педагогического труда. Они не могут рассчитываться как традиционная нагрузка в лекционно-семинарской системе. Они ее разрушают, а с ней разрушается политическая и экономическая система вуза. Образование, как и оборона страны - стратегический ресурс развития державы. Об этом нельзя забывать.
Библиографический список
1. Флорида, Р. Креативный класс: Люди, которые меняют будущее [Текст] / Р. Флорида. - М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2011. - 432 с.
2. Рекомендации проектирования и использования оценочных средств при реализации основной образовательной программы высшего профессионального образования (ОПП ВПО) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.rsuh.ru (Дата обращения 01.03.2015).
3. Флоренский, П.А. Органопроекция [Текст] // Русский космизм: Антология философской мысли. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. С. 149-162.
4. Лефевр, В.А. Лекции по теории рефлексивных игр [Текст] / В.А. Лефевр. - М.: Л53 «Когито-Центр», 2009. - 218 с.
5. Лосев, А.Ф. Самое само [Текст] // Миф - Число - Сущность. - М.: Мысль, 1994. - 919 с.
6. Мамардашвили М.К. Символ и сознание. - СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. - 320 с.
7. Волкова, В.О. Духовная симфония человека: неклассический смысл [Текст] / В.О. Волкова. -СПб.: Алетейя, 2014. - 187 с.
8. Бирштейн, Б.И. Стратагемы рефлексивного управления в западной и восточной культурах [Текст] / Б.И. Бирштейн, В.И. Боршевич // Рефлексивные процессы и управление. 2002. №1. Т.2. С. 27-44.
9. Волкова, В.О. Постнеклассическое гуманитарное измерение человека: концепция и стратегии исследования [Текст] / В.О. Волкова, И.Е. Волков. - Saarbrucken, LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014. - 98 с.
10. Волкова, В.О. Методологический дисциплинарий символического описания действительности [Текст] // Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы международной научно-практической конференции (21-22 октября 2010 года). - Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново», 2011. С. 9-26.
