CC BY
239
УДК 378.14
К. С. ЧАКУР
СОВРЕМЕННАЯ НАУЧНАЯ ТРАКТОВКА
ПОНЯТИЯ «МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»
Рассматриваются различные подходы к интерпретации понятий «компетенция» и «компетентность». Анализируются сущность и состав межкультурной компетенции. Раскрывается содержание компонентов языковой, культурной, коммуникативной компетенций и их взаимосвязь. Определяются место и роль коммуникативной компетенции в комплексе межкультурной компетенции. Представлены критерии сформированности межкультурной компетенции. Межкультурная коммуникативная компетенция показана с позиции обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция, языковая компетенция, культурная компетенция, адекватность, эффективность.
The article deals with different approaches towards interpretation of the notions «competence» and «competency». The meaning and composition of intercultural competence are analyzed. The contents of the components of language, cultural, and communicative competences as well as their interrelations are revealed. Place and role of communicative competence in the complex of intercultural competence are defined. Criteria of achievedformation of intercultural competence are presented. Intercultural communicative competence is displayed from the position offoreign languages training.
Keywords: competence, competency, intercultural communication, intercultural competence, intercultural communicative competence, language competence, cultural competence, adequacy, efficiency.
В современной науке одним из ключевых остается вопрос согласования понятийного аппарата, от решения которого зависит возможность проведения научных исследований в соответствии с тенденциями, определяющими развитие научной мысли при исследовании той или иной проблемы. Все это в полной мере относится и к исследованию понятия «компетенция», которое относительно недавно вошло в научный лексикон отечественной педагогики, чему бесспорно способствовало вхождение России в европейское образовательное пространство. Сразу отметим, что в настоящее
© Чакур К. С., 2018
время ни один из российских государственных образовательных стандартов не обходится без этой категории, отражающей диагностируемые результаты освоения основных образовательных программ по соответствующим стандартам. При этом научные дискуссии о значимости компетенций, их количественном и качественном составе при освоении обучающимися основных образовательных программ продолжают вестись в научных кругах, вызывая оживленные споры ученых.
Как показывает анализ современных научных исследований, проводимых в России, в разработку обозначенной проблемы ощутимый вклад внесли такие
ученые, как Л. П. Алексеева, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. А. Петровская, В. Ю. Питюков, А. В. Хуторской и другие.
Так, в частности, известный отечественный ученый, академик И. А. Зимняя отмечает, что «компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [2]. Таким образом, автор устанавливает взаимосвязь между компетентностями и компетенциями человека, считая, что компетенция являет собой интегральное личностное качество, основанное на системе знаний человека о мире, его мировоззренческих представлениях, всей совокупности действий, которыми он овладел к данному моменту, а также освоенной им системе ценностных отношений, без которой он не мыслит своей жизни, что выражается в конечном счете в компетентностях человека как его готовности самореализоваться в жизни в целом и в профессиональной деятельности в частности.
Еще один ученый, широко представленный своими трудами в научной литературе, посвященной вопросам исследования компетенций, А. В. Хуторской, разделяя данные понятия, под компетенцией имеет в виду «некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [12]. В приведенном определении автор указывает на необходимость заранее определять возможные образовательные результаты, которые предлагает описывать
с помощью компетенций, что, по сути, сегодня как раз и осуществляется при создании государственных образовательных стандартов. Вместе с тем, в отличие от И. А. Зимней, он считает, что компетентность является личностной характеристикой человека, в то время, как по утверждению И. А. Зимней, интегральным личностным качеством является компетенция, а компетентность представляет собой форму ее действенного выражения.
Г. А. Сергеев, исследующий понятия компетенции и компетентности, уточняет их содержание путем указания на то, что «компетенция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним» [11]. В свою очередь, компетентность он рассматривает как «владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность - как результат, совокупность личностных качеств специалиста». Г. А. Сергеев указывает на очень важный, с нашей точки зрения, аспект в понимании компетентности, связывая ее с такой категорией, как отношение субъекта и к самой компетенции, и к предмету его деятельности. Привнесение отношения в определение компетентности значимо еще и потому, что подчеркивается субъективно свободный, избирательно-устанавливаемый характер связи субъекта с объектом или предметом его деятельности, на выработку которого, безусловно, влияют освоенные субъектом в ходе его образования системы знаний и умений.
Развитию взглядов на компетент-ностный подход, несомненно, способствовало совместное исследование И. С. Сергеева и В. И. Блинова, которые рассматривают компетентность как «готовность к выполнению определенных функций» [10], что созвучно практически всем исследователям проблемы компетенции, но при этом указание на взаимосвязь компетенции и готовности к выполнению профессиональной функции развивает представление о самом понятии компетенции. В целом же, по мнению этих ученых, «компетентност-ный подход в образовании есть не что иное, как целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетенций» [10], освоение которых в зависимости от направления и профиля профессиональной подготовки обеспечит будущего специалиста возможностью профессионально выполнять функции, соответствующие его трудовой деятельности.
Вместе с тем как в профессиональной деятельности, так в жизни в целом человек сталкивается с огромным количеством непредвиденных ситуаций, подготовиться к встрече с которыми, несмотря на старания заложить в государственные образовательные стандарты оптимальное количество компетенций как целевых ориентиров образования, достаточно сложно. Однако другого пути для подготовки человека к решению нестандартных ситуаций, как его образование, не существует, а компетентностный подход, лежащий в основе построения такого образования и нацеленный на формирование системы компетенций, обеспечивает «готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации... готовность
действовать в ситуации неопределенности» [10].
Так, например, исследуя особенности педагогической технологии, В. Ю. Пи-тюков [8] отмечает, что взаимодействие педагога с учениками сопряжено с постоянной импровизацией, так как педагогические ситуации, в которых они оказываются, предвидеть заранее крайне сложно. Поэтому ученый считает, что освоение педагогической технологии позволяет учителю овладеть широкой палитрой профессионально значимых умений, необходимых ему для выстраивания педагогического воздействия в конкретных незапланированных педагогических ситуациях его взаимодействия с обучающимися. Или, говоря словами А. С. Макаренко, «это та совокупность умений и навыков, которая необходима для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умение выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, умение управлять вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.» [5]. Как писал про себя этот выдающийся педагог, «я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить „иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно» [5]. В сущности, оба автора, не используя современных терминов, говорят о подготовке педагога к импровизации в контексте компетентностного подхода, указывая на необходимость формирования у него личностных качеств и профессиональных умений, обеспечивающих способность и готовность
самореализоваться в соответствии с поставленной педагогической целью.
Видовое разнообразие компетенций также является дискуссионным вопросом. Среди них выделяют общекультурные, профессиональные (технические), корпоративные, управленческие (менеджерские), личностные и др.
Одной из разновидностей общекультурных компетенций является межкультурная компетенция, вопрос о формировании которой, как отмечает Е. В. Мошняга, впервые начал подниматься западными специалистами системы образования еще в 1950-1960-е гг., тогда же впервые был введен в научный оборот и сам термин «межкультурная компетенция», что было вызвано необходимостью решения проблем адаптации и аккультурации множества международных мигрантов, культурного шока, межкультурных барьеров в контактах представителей разных культур на общей территории, кросс-культурного тренинга, международного менеджмента и других миграционных проблем [б, с. 149].
Сущность и компоненты межкультурной компетенции рассматриваются в работах отечественных исследователей О. А. Леонтович, А. П. Садохина, Г. В. Елизаровой, Н. Д. Гальсковой, А. Л. Бердичевского, И. С. Соловьева, Е. В. Мошняги, Л. И. Гришаевой, Л. В. Цуриковой и других, а также в трудах ряда западных авторов, таких как L. A. Samovar, R. E. Porter, E. R. McDaniel, E. D. Hirsch, R. Mead, М. Byram, A. E. Fantini, K. Knapp, R. L. Wiseman, B. H. Spitzberg, G.-M. Chen, Y. Y. Kim и др.
Опираясь на основные подходы указанных ученых к определению межкультурной компетенции, мы понимаем под данной компетенцией сформированный комплекс знаний и умений, позволя-
ющий индивиду как коммуниканту адекватно и эффективно вступать в коммуникацию с представителями других (чужих) культур, в полном объеме воплощая свои коммуникативные намерения и верифицируя результаты коммуникативного акта посредством обратной связи. Мы разделяем утверждение Е. В. Мошняги о том, что межкультурная компетенция включает освоенные и развитые способность и готовность к адекватному и эффективному общению с представителями иноязычных культур, базирующиеся на знании и понимании, умениях и опыте, культурной восприимчивости, уважении и толерантности [6, с. 151]. В данном подходе, как мы видим, на передний план выступают такие критерии сформированности межкультурной компетенции, как адекватность и эффективность коммуникации. Адекватность межкультурного общения предполагает способность коммуникантов соответствовать контексту и ситуациям общения, выбирая соответствующие вербальные и невербальные средства взаимодействия, признавая и применяя различные правила и стратегии коммуникации. Эффективность межкультурного общения означает способность коммуникантов к обоюдному достижению индивидуальных целей каждого.
Традиционно в структуре межкультурной компетенции принято выделять три основных компонента - языковой, культурный и коммуникативный.
Так, исследователь О. А. Леонтович, раскрывая суть понятия «межкультурная компетенция», отмечает, что данная компетенция «является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенций» [3, с. 351]. Мы поддерживаем взгляды О. А. Леонтович
на то, что эти три компонента образуют качественно новое целое, которое обладает собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности [3, с. 44].
Ряд отечественных и зарубежных исследователей выделяет различные уровни комплекса языковой, культурной и коммуникативной компетенций. Так, американский исследователь Э. Хирш определяет четыре уровня межкультурной компетенции индивида как мигранта из своей культуры в чужую: 1) уровень выживания в новой (чужой) культуре; 2) уровень вхождения в новую (чужую) культуру; 3) уровень «присвоения» новой (чужой) культуры; 4) уровень самореализации в новой (чужой) культуре [14, с. 2-3].
Как указывает известный американский лингвист Н. Хомский, который впервые использовал и фактически ввел в употребление понятие языковой (или лингвистической) компетенции, данная компетенция определяется природой человеческого языка и представляет собой систему, лежащую в основе человеческого поведения [13, с. 4]. По определению О. А. Леонтович, языковая компетенция подразумевает «правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения, верную референцию, соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях» [3, с. 45]. Идей Н. Хомского и О. А. Леонтович придерживаются многие авторы - исследователи проблем межкультурной коммуникации (М. К. Колкова, Л. М. Салмина, Н. Н. Болдырев, П. В. Сысоев, Г. В. Елизарова, Л. П. Халяпина, Е. Н. Соловова
и др.), подчеркивая, что языковой компонент межкультурной компетенции предполагает такой выбор языковых средств, который бы являлся адекватным ситуациям общения.
Культурный компонент межкультурной компетенции рассматривается как сформированность комплекса знаний, навыков, культурного опыта, способности к пониманию инокультурных картин мира, когнитивных структур, ценностных ориентиров, культурных архетипов, идентичностей контактирующих культур, а также готовности к культурной восприимчивости, уважению и толерантности [6, с. 160].
Ряд авторов увязывает культурную компетенцию с положениями «культурной грамматики» Э. Хирша, который рассматривает культурную грамотность в дискурсивной плоскости как основу для широкого участия всех граждан (имея в виду мульти-культурное американское общество) в общенациональном «дискурсивном форуме» [14, с. ХП-ХУ1], т.е. в процессах коммуникации, охватывающих все сферы жизнедеятельности людей. В этом аспекте культурная компетенция напрямую сопрягается с межкультурной коммуникативной компетенцией. Э. Хирш видит решение этой задачи посредством образования, через инструмент формирования культурной (и соответственно - коммуникативной) компетенции. Ведь коммуникативная компетенция предполагает не только владение языковыми кодами, но и культурными кодами, фактическими фоновыми знаниями истории и культуры страны, сформированным пониманием контекста, развитым чувством понимания ситуации общения, владение релевантными коммуникативными стратегиями, делающими ком-
муникацию уместной и успешной (т.е. адекватной и эффективной).
Таким образом, коммуникативная компетенция в составе комплекса межкультурной компетенции, как уже отмечалось, определяется как сформиро-ванность системы «коммуникативных механизмов, приемов и стратегий, необходимых для обеспечения эффективного процесса общения» [3, с. 46]. Мы полагаем, что межкультурная коммуникативная компетенция является доминирующим компонентом комплекса межкультурной компетенции, так как ее реализация детерминирована как языковой, так и культурной компетенциями. Все три компонента взаимообусловлены. Язык - феномен и инструмент как коммуникации, так и культуры. Являясь таковым, он встраивается в ситуацию общения. Транслируемый посредством языкового кода культурный смысл становится элементом коммуникативного поведения.
В целом ряде научных и методических источников указывается, что процесс формирования межкультурной коммуникативной компетенции связан с признанием и пониманием особенностей своей и чужой культур, т.е. речь идет о диалоге культур, а не просто об общении с представителями иных лингвосоциумов. В ряде исследований авторы предлагают дифференцировать основную коммуникативную компетенцию (коммуниканта на родном языке) и межкультурную коммуникативную компетенцию. Очевидно, что при общих равных измерениях (культурно-специфическом и общекультурном), позволяющих индивиду эффективно коммуницировать в контексте своей культуры, различия проявляются в кросс-культурном измерении, подразумевающем способность
и готовность коммуниканта участвовать в межкультурных контактах [6, с. 162163]. Уровень ожиданий и требований к межкультурной коммуникативной компетенции значительно выше, нежели к основной коммуникативной компетенции (на родном языке внутри культуры), так как коммуникант должен уметь осознавать и учитывать культурные различия в общении с носителями других культур.
В контексте рассмотрения межкультурной коммуникативной компетенции следует особо подчеркнуть, что в современных системах образования ставится задача обучения не иностранному языку, а иноязычной коммуникации. Так, ученый Е. И. Пассов, один из отечественных родоначальников коммуникативного подхода к обучению языкам, в своих трудах еще в конце 1980-х гг. приступил к разработке концепции коммуникативного иноязычного образования, делая акцент на коммуникативной методике обучения, а также выстроил модель развития индивидуальности личности через диалог культур [7].
В методической литературе описываются различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранных языков является коммуникативная компетенция, которая включает лингвистическую (языковую), речевую (социолингвистическую), дискурсивную, стратегическую (компенсаторную), социальную (прагматическую), социокультурную, предметную, профессиональную и другие компетенции.
Межкультурная коммуникативная компетенция включает в себя знания о речеведческих понятиях, комплекс коммуникативных (репродуктивных и продуктивных) умений, языко-
вые средства, устную и письменную речь и т.п. [1].
По М. Р. Львову, коммуникативная компетенция - это «термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи - говорения,аудирования,чтения, письма - в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности. Коммуникативная компетенция приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения» [4].
Более детально определяет сущность межкультурной коммуникативной компетенции И. Л. Плужник, указывая, что она «представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать свое поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения» [9].
Современная научная трактовка межкультурной коммуникативной компетенции несет в себе прикладное преломление в практике обучения межкультурной коммуникации.
Ее составляющими, в формулировке О. А. Леонтович, должны быть активность, уместность (адекватность выбора) и динамичность. Активность предполагает умение интерпретировать сигналы готовности (и напротив - нежелания) собеседника вступать в коммуникацию, степень вовлеченности в общение, эффективность, умение направить беседу в нужное русло, умение подавать и интерпретировать сигналы мены коммуникативных ролей и завершения общения. Уместность означает адекватный выбор дистанции, темы, жанра и тональности, вербальных и невербальных средств, речевых стратегий. Динамичность подразумевает эмпатию и приспособляемость к собеседнику, гибкость в выборе и переключении тем, готовность к корректировке собственного поведения [3, с. 46-47].
Исходя из понимания того, что и язык, и культура, и коммуникация -категории динамические, а вся эта триада формирует платформу межкультурной коммуникативной компетенции, можно предположить, что практика межкультурного общения и опыт межкультурной коммуникативной подготовки будут и в дальнейшем подпитывать новое видение и расширять понимание сущности, структуры и конструктов межкультурной коммуникативной компетенции.
I ЛИТЕРАТУРА
1. Быстрова Е. А. Коммуникативная мето -дика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 3-8.
2. Зимняя И. А. Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа - вуз - послевузовское образование) // Актуальные проблемы качества образования и пути их решения»: матер. XVIнауч.-метод. конф. М.: Исслед. центр
проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 66-67.
3. Леонтович О. А. Введение в межкультурную коммуникацию. М.: Гнозис, 2007. 368 с.
4. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Академия; Высшая школа, 1999. 272 с.
5. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. М.: Педагогика, 1983-1986.
6. Мошняга Е. В. Концептуальное пространство межкультурной коммуникации в туризме в условиях глобализации. М.: Советский спорт, 2010. 218 с.
7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
8. Питюков В. Ю. Теория и методика обучения педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования учителя: дис.... д-ра пед. наук. М, 2004.
9. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис.... д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 26 с.
10. Сергеев И. С., Блинов В. И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М.: АРКТИ, 2007.
11. Сергеев Г. А. Компетентность и компетенции в образовании. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2010.
12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. 488 с.
13. Chomsky N. Language and Mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 190 p.
14. Hirsch E. D, Kett J. F., TrefilJ. S. The Theory Behind the Dictionary: Cultural Literacy and Education // The New Dictionary of Cultural Literacy. Boston: NY: Houghton Mifflin Co, 2002. 659 p.
