CC BY
137
УДК 371.134
М.В. Кирилина
Управление образования администрации г. Оренбурга, г. Оренбург
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
M.V. Kirilina
Department of Education Administration of Orenburg, Orenburg
IMPROVING THE SOCIO-PEDAGOGICAL COMPETENCE
OF TUTORS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE INNOVATIVE EDUCATIONAL ACTIVITY
В работе раскрываются сущностные характеристики социальной и психолого-педагогической компетентности воспитателей как одного из важнейших факторов и условий успешного решения задач социального развития и воспитания детей дошкольного возраста, отмечается особое значение инновационной деятельности в образовательном процессе.
Ключевые слова: компетентность, социально-педагогическая
компетентность, инновационная образовательная деятельность.
In this paper are the essential characteristics of the social and psycho-pedagogical competence of educators as one of the most important factors and conditions for the successful solution of problems of social development and education of pre-school children, there is a special value of innovation in education.
Keywords: competence, social competence of the teaching, innovative educational activities.
Процесс реформирования отечественного образования в силу ряда объективных обстоятельств не привел, как ожидалось, к эффективной реализации присущих институту образования социальных функций. В первую очередь это относится к его социокультурным функциям - трансляции, распространению культуры и социализации молодого поколения. Причины этого достаточно очевидны: переходное, неустойчивое состояние общества, усугубляемое, с одной стороны, социально-экономическим кризисом, а с другой - «конфликтом ценностей» и «социальным расколом общества» на два лагеря.
© Кирилина М.В., 2013
Такая ситуация особенно болезненно отражается на процессе воспитания и образования молодежи. Сегодня процесс социализации детей и подростков происходит преимущественно стихийно; снизилось позитивное воздействие таких социальных институтов, как семья, школа, общественные организации. Существует немалый «разнобой» во мнениях и подходах различных педагогов, испытывающих процесс ресоциализации. Миллионы детей оказались предоставленными сами себе. Образовавшийся вакуум породил безнадзорность и беспризорность, привел к чудовищному росту преступности, к наркомании среди подростков, в том числе и среди детей младшего школьного и дошкольного возраста.
Этим негативным тенденциям противостоит активная позиция значительной части педагогов, разрабатывающих новые методы и приемы гуманистического образования и воспитания детей, стремящихся защитить духовный мир ребенка от отрицательного воздействия социальной среды. По мнению Б.С. Гершунского, «только образованию посильна поистине историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и ценностей, в упреждении необратимых деформаций в менталитете как локальных социумов, так и человеческой цивилизации в целом, а главное -в возрождении и непрерывном обогащении высших нравственных идеалов и жизненных приоритетов человека».
В теории и практике современного дошкольного образования проблемы социального развития приобретают особую актуальность в связи с разработкой нового содержания, ориентированного на отражение общечеловеческих ценностей. Д.И. Фельдштейн, анализируя проблему социального развития дошкольников, отмечает, что имеющиеся в области дошкольной педагогики и психологии данные недостаточно освещают вопросы роста, развития социальных связей ребенка, в результате чего практика дошкольного образования ограничивается лишь присвоением социальных норм, не ориентируясь на поуровневое накопление социального содержания, на формирование растущего человека как субъекта социального действия.
Эмпирический анализ результатов деятельности муниципальных дошкольных учреждений говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности не приведен в систему и недостаточно управляем со стороны воспитателей, которые занимают ключевую позицию в образовательном процессе: от их квалификации, личностных качеств
и профессионализма зависит решение многих проблем. Современный воспитатель должен овладеть не только теорией и методиками развития личности воспитанников, обладать определенной аналитико-диагностической культурой, способностью проектировать достижения детей (как образовательные, так и личностные), но и стать посредником между ребенком и социокультурным пространством, «переводчиком» с языков культуры на языки индивидуального восприятия, проводником в лабиринтах человеческих мыслей и ценностей. Полноценная социализация предполагает предоставление детям пространства для свободного выбора действий, оценок,
отношений и обеспечение чувства защищенности, что во многом определяется личностью сотрудничающего с ним взрослого.
Следовательно, социально-педагогическая компетентность воспитателя, являясь одной из характеристик педагогической деятельности, приобретает новое значение в современных условиях. Поэтому возрастает необходимость профессионального роста педагогов, обращения к отечественным
педагогическим ценностям, национально-культурным традициям, к установлению равновесных отношений с собой и социальной реальностью.
Развитие процесса подготовки педагога в системе образовательного
учреждения определяется преодолением существующих в нем противоречий между:
- современными требованиями общества к качественному
дополнительному образованию и состоянием профессиональной
компетентности педагогов (социально-педагогический аспект);
- современными требованиями государственной политики в области обновления содержательных и технологических аспектов образования и низким уровнем инновационного потенциала педагогов (инновационный аспект);
- научными исследованиями и реальным состоянием практики работы ДОУ; объективной необходимостью в повышении социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ и недостаточностью методических средств, обеспечивающих успешность этого процесса (научно-методический аспект).
Повысить уровень социально-педагогической компетентности
воспитателей, активизировать процесс саморазвития, решить задачу достижения нового качества дошкольного образования возможно лишь в условиях реализации инновационного потенциала образования и признания его как ценности.
Современные нормативные документы, определяя стратегические цели и задачи развития образования, в качестве одного из приоритетных направлений выделяют поддержку инновационной деятельности педагога.
Сегодня нельзя забывать о том, что развивающееся дошкольное учреждение, работающее в инновационном режиме, значительно отличается от детских садов, целью которых является стабильное поддержание определенного порядка функционирования. Прежние подходы, дающие положительные результаты при обычном режиме работы учреждения, не позволяют достичь желаемых целей в инновационном режиме.
На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска - переходного этапа на пути к качественным изменениям. Анализ профессиональной деятельности воспитателей показывает, что с огромными профессиональными затратами и психологической ломкой происходит переход педагогов на новые формы организации педагогической деятельности. Заявления о том, что они работают по-новому, не всегда обоснованы, часто это происходит формально. Инновационный процесс пока еще носит стихийный характер, что
в значительной степени объясняется, с одной стороны, недостаточностью научных исследований и рекомендаций по управлению инновационной деятельностью педагогов, с другой - неэффективностью управления образовательным учреждением.
В исследованиях инновационных процессов в дошкольном образовании выдвигается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям. Анализ показывает, что многие педагогические подходы и направления, позиционирующие себя инновационными, фактически не являются альтернативой существующей педагогической системе, т.е. новаторскими: педагоги либо пытаются оптимизировать существующие методы воспитания, либо ограничиваются частными новыми идеями, которые успешно «гасятся» и ассимилируются существующей системой.
Совершенствование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе инновационной образовательной деятельности зависит от создания специальных организационных условий, обеспечивающих готовность воспитателя к внедрению конкретной инновации в педагогическую практику.
Терминологическая неопределенность ряда педагогических понятий требует их конкретизации в нашем исследовании.
Социально-педагогическая компетентность воспитателя - это единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный социум; способность понимать базовые потребности ребенка (в любви и защищенности, в стабильности и предсказуемости среды, в общении и эмоциональных переживаниях, в изучении мира и себя в этом мире) и создавать условия для их разумного удовлетворения, способность сознательно планировать его образование и воспитание в соответствии с особенностями ребенка и социальной ситуацией при детерминанте ценностных ориентаций социального развития.
В структуре социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений мы выделяем: когнитивный,
технологически-интегративный, мотивационно-потребностный компоненты.
Когнитивный компонент предполагает наличие знаний, социальных представлений и системы ценностей личности, социальный интеллект, дивергентное мышление, творческий поиск, планирование собственного жизненного сценария, знание жизненных кризисов, понимание социальной действительности. Он включает в себя целостное миропонимание и научное мировоззрение, которые основаны на понимании единства основных информационных законов в природе и обществе. Когнитивный компонент направлен на развитие познавательной потребности личности в получении новых знаний о социальном развитии детей дошкольного возраста.
Технологически-интегративный компонент предполагает владение воспитателями технологией социального развития детей дошкольного возраста, знание различных видов социальной деятельности, характеризуется наличием
определенного социального опыта, проявлением эффективного взаимодействия с социумом, умением действовать адекватно ситуации, владением разнообразными техниками поведения, выполнением социальных ролей, умением выходить из конфликтной ситуации. Индивидуальные модификации технологических методов вариативны бесконечно. Пользоваться новыми педагогическими технологиями могут все, но эффективность, результативность возможна лишь у педагогов, исповедующих гуманистическое мировоззрение, принимающих вечные духовные ценности.
Мотивационно-потребностный компонент предполагает наличие потребности у воспитателей ДОУ повышения социальной активности и деловой квалификации, умения осуществлять преобразовательные действия в педагогической практике, соответствующие потребностям социума; предполагает удовлетворенность воспитателей организационнопедагогическими условиями процесса обучения, содержанием методических мероприятий, соответствием содержания профессиональным потребностям и интересам; включает мотивы, цели, потребности в самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки, актуализацию в профессиональной деятельности, стимулирующую творческое проявление личности.
Компетентностный подход предполагает развитие познавательной потребности личности в получении новых знаний о социальном развитии детей дошкольного возраста, в его основе лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации.
Системный подход предполагает систему взаимосвязанных структур методической направленности, функционально обеспечивающих повышение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ, в его основе лежат отношения в структуре методической службы с социокультурной средой.
Инновационный подход определяет качество профессиональной методической деятельности и проявляется в актуализации продуктивного использования методов, форм, содержания методической работы, в его основе лежит способность педагогов внедрять и разрабатывать новые образовательные программы и технологии.
Инновационная деятельность рассматривается нами как комплексный целенаправленный процесс и результат нововведений, разработка проектирования, внедрение и распространение новшеств, приводящих к изменениям существующей системы в целом или в ее отдельных структурных элементах.
Инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций: научно-исследовательскую деятельность, направленную на
получение нового знания в области социализации дошкольников; проектную деятельность, целью которой является разработка особого инструментальнотехнического знания; образовательную деятельность, направленную на профессиональное развитие субъектов педагогической деятельности.
В последнее время пристальное внимание уделяется повышению квалификации и переподготовке специалистов через систему непрерывного образования, т.е. через методическую деятельность в дошкольных учреждениях. Вместе с тем ее анализ во многих образовательных учреждениях показал, что задачи в данном направлении, как правило, ставятся без указания конкретных желаемых результатов; имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательно-образовательной работы в педагогическом коллективе. Неразработанность данной проблемы в теоретических и практических аспектах привела к тому, что нередко выбор форм работы с педагогами случаен, отличается бессистемностью, отсутствием или слабостью связей между основными направлениями повышения квалификации работников детских садов, отсутствием в планах методической работы ряда необходимых блоков содержания самых острых и актуальных проблем. В методической работе детских садов не предусматривается педагогическое обеспечение процесса социализации детей дошкольного возраста. В ней много формализма; зачастую за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам. В формах и методах работы с кадрами не преодолены шаблон и стереотипность.
Все это сдерживает рост профессиональной компетенции педагога и является препятствием для развития его творческой активности и умения правильно анализировать и адекватно оценивать результаты собственной деятельности. Проблема заключается в отсутствии оптимальных путей организации методической работы, обеспечивающих грамотное построение инновационной деятельности, предопределяющих возможности роста социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Исследование, направленное на теоретическое обоснование и экспериментальное изучение процесса формирования социальнопедагогической компетентности воспитателей в процессе инновационного поиска, осуществлялось на базе детских садов г. Кунгура Пермского края. Его результаты были представлены в центральной печати и в отчетах по деятельности экспериментальной площадки (МДОУ ЦРР «Детский сад № 11», г. Кунгур). В ходе эксперимента были подтверждены гипотетические основания, связанные с тем, что социально-педагогическая компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений как интегративное личностное образование является результатом общего, профессионального и постпрофессионального образования. Эффективность ее совершенствования предопределяется высоким уровнем организации инновационной деятельности и предполагает следующие условия:
- опору на имеющийся уровень профессионального образования;
- актуализацию интереса к инновационной образовательной деятельности и мотивационную готовность воспитателей дошкольных
образовательных учреждений к решению задач социального развития дошкольников;
- своевременный и качественный мониторинг процесса совершенствования социально-педагогической компетентности воспитателей ДОУ;
- целенаправленную организацию методической работы в дошкольных образовательных учреждениях;
- разработанность и планомерную реализацию модели совершенствования социально-педагогической компетентности.
Обращение к анализу теоретических основ формирования инновационной деятельности педагогов говорит о том, что эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития ДОУ.
Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Применение «нового» приобрело массовый характер. Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности педагогов. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.
Инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс, они охватывают всю сферу образования и подготовки воспитателей. К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления воспитателей ДОУ, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.
Анализ научных исследований позволил нам определиться с собственной точкой зрения на проблему формирования социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений и подтвердил актуальность выбранного нами направления. Специфика проблемы определяется необходимостью освоения социально-педагогического опыта в новых социально-экономических условиях России, созданием условий для повышения социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. А для этого в свою очередь необходима действенная и эффективная структура методической деятельности в образовательном учреждении, поскольку мастерство воспитателей формируется через постоянную, систематическую учебу на местах.
Считаем, что цель методической работы состоит в освоении наиболее рациональных методов педагогической деятельности и методов подготовки воспитателей к организации образовательной работы. Методическая работа
постоянно стимулирует развитие творческого потенциала воспитателей, направленного на формирование и развитие личности детей.
Поскольку методическая работа ориентирована на достижение высокого качества образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования, она органично вплетается в повседневную практику воспитателей.
Констатирующая часть работы показала, что необходима разработка и апробация активных форм методической работы в дошкольных образовательных учреждениях, позволяющих максимально использовать потенциальные методические возможности для повышения уровня социальнопедагогической компетентности воспитателей.
В соответствии с этим, для оказания реальной научно-методической помощи воспитателям, на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе нами была разработана 4-блочная модель методической работы. Блочное построение методической работы способствовала выявлению затруднений педагогов, проектированию действий по определению первоначальных мер создания режима развития, изменению подхода к самоанализу деятельности педагога.
Формирующая часть опытно-поисковой работы подтвердила предположение о том, что на формирование социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений влияют используемые механизмы методической работы. Успешно решать задачи повышения социальнопедагогической компетентности можно только при условии, если в каждом учреждении дошкольного образования методическая служба будет направлена на системное изучение деятельности субъектов педагогического процесса в специально организованной среде во взаимодействии с социальным окружением дошкольного учреждения. При этом объемы и содержание методической работы будут зависеть от состояния и потребностей конкретного педагогического коллектива. У каждого учреждения есть свои неповторимые особенности, которые формируют работающие в нем люди и внешняя среда. Поэтому не может быть двух абсолютно одинаковых моделей методических служб. Общими могут быть только принципы и подходы к их построению.
Математическая обработка результатов на всех этапах опытно-поисковой работы показала повышение уровня социально-педагогической компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Следовательно, у них сформировалось профессиональное саморазвитие, они начали целенаправленно решать вариативные задачи, направленные на социальное развитие детей.
Экспертная оценка полученных результатов подтвердила связь результата образования и динамики уровня социально-педагогической компетентности. В экспериментальных дошкольных образовательных учреждениях повысилась эффективность педагогической деятельности и качественный педагогический результат.
Разработанная модель методической службы легла в основу методических рекомендаций руководителям дошкольных образовательных учреждений по становлению социально-педагогической компетентности.
