CC BY
77
тельного признания требуется согласие на неудовольствие, которое «имеет двойственную природу: сначала делается попытка отрицать неудовольствие как факт, затем наступает новое напряжение сил, чтобы отрицать уже это отрицание. Позитив (в данном случае — признание плохого) в сущности всегда является результатом двух негативов, двух отрицаний».
Иначе говоря, человек действует в следующей последовательности: 1) игнорирует дефекты в собственной компетенции, которые препятствуют продолжению получения удовлетворения; 2) перестает игнорировать, допускает в сознание с отрицательным знаком, не соглашается с наличием дефектов; 3) отрицает последнее отрицание как недопустимое; 4) признает наличие дефекта и ищет способы его компенсации (корпус). Ш. Ференци вновь цитирует З. Фрейда: «Признание враждебного окружающего мира несет в себе какое-то неудовольствие, однако в некоторых случаях отказ признавать его связан с еще большим неудовольствием; таким образом, меньшее неудовольствие превращается, в относительном смысле, в удовольствие, и тогда на него можно согласиться».
Таким образом, при принятии решения об обращении к авторитетному средству компенсации дефектов компетенции (корпусу, например), в действие вступает некоторая «психическая математика», которая отвечает за взаимное взвешивание двух неудовольствий: осознания дефектов компетенции и осознания недопустимости игнорирования этого факта. Как только второе неудовольствие начинает превалировать, первое неудовольствие превращается в удовольствие (в силу свойства психики работать в направлении наименьшего сопротивления, или по «принципу удовольствия»), наступает принятие действительности и совершение необходимых действий.
Слабым местом этой теории является сама «психическая математика»: «.. .тем самым мы постулировали существование в психическом механизме нового инструмента, своего рода счетной машины, инсталляция которой ставит нас перед новой и, может быть, еще более трудной загадкой» [Ференци, 2000, с. 67].
Несмотря на фрагментарный и программный характер предпринятого междисциплинарного исследования, оно позволяет подвести единое непротиворечивое основание под прагматически-эмоциональные аспекты взаимодействия пользователя и корпуса текстов, объяснить причины обращения пользователя к корпусу текстов, понять направления основных сопутствующих обращению аффектов и выделить отдельные этапы этого процесса. Приведенные построения, по предварительным заключениям автора, могут быть достаточно легко смоделированы в моделируемых ситуациях и допускают возможность качественного экспериментального контроля. В ближайшее время, предложенная междисциплинарная модель взаимодействия между корпусом текстом и наивным пользователем будет проверена в формате практического эксперимента, и результаты эксперимента, подтверждающие или опровергающие предложенные параллели, будут опубликованы в научной печати.
Библиографический список:
1. Мордовии, А.Ю. Корпусы текстов: инструмент исследования или обучения языку? [Текст] / А.Ю. Мордовии // Вестник ИГЛУ - 2012. - №> 2 (19). - С. 155-161.
2. Национальный корпус русского языка. О корпусе [Электронный документ]. - Режим доступа: http:// www.ruscorpora.ru/corpora-intro.html (дата обращения:
09.02.2014).
3. Ференци, Ш. Теория и практика психоанализа [Текст] / Ш. Ференци; пер. с нем. - М.: ПЕР СЭ, СПб.: Университетская книга. - 320 с.
УДК 81
ББК 81.18+74.58
А.Н. Панова
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УСТНОГО ПЕРЕВОДЧИКА НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ИГРОВОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
В данной статье рассматривается проблема совершенствования профессиональной компетенции устного переводчика средствами игрового моделирования в условиях межкультур-ной образовательной среды. Представлена имитационно-деловая игра, которая включает этапы активизации, актуализации и рефлексии.
Ключевые слова: формирование; совершенствование; переводческая компетенция; меж-культурная среда; игровое моделирование; имитационно-деловая игра
A.N. Panova
ON UPGRADING OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TRANSLATOR BY MEANS OF SIMULATION GAME
This article deals with the problem of perfection of the professional competence of the translator by means of game modeling in conditions of intercultural educational environment. Business simulation game which includes stages of activation, actualization and reflection is discussed.
Key words: formation; upgrading; translation competence; intercultural context; game modeling; business simulation game
В существующей системе подготовки переводчиков можно выделить слабые места, которые приобретают особое значение в связи с переходом на двухуровневое обучение (бакалавриат/магистратура). К ним можно отнести, во-первых, недооценивание роли языковой подготовки в формировании профессионально направленных навыков и умений. Во-вторых, недостаточное внимание совершенствованию переводческих навыков и умений на старшем этапе обучения. В-третьих, досадно малое количество «живых» интерактивных мероприятий, создающих контекст профессионального межкультурного общения, необходимого для «выращивания» переводчика и способствующего совершенствованию профессиональных переводческих компетенций. Тем не менее, ФГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки «лингвистика» (степень бакалавр) требует увеличения их доли до 70% всех аудиторных занятий [ФГОС ВПО. Режим доступа: http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/ prm541-1.pdf]. В связи с этим, переводческие навыки и умения зачастую отличаются фрагментарностью и не являются личностно осознанными.
В данной статье мы рассмотрим, как преодолеть перечисленные выше сложности, совершенствуя профессиональные компетенции устного переводчика (ПКУП) средствами игрового моделирования.
Обучение переводчика предполагает три этапа, первым из которых является этап языковой подготовки (1-2 курсы), когда формируется иноязычная коммуникативная компетенция и закладываются профессионально значимые компетенции.
Далее следует этап начальной переводческой подготовки (3 курс), в ходе которого осуществляется формирование профессиональ-
ных компетенций. Под формированием мы понимаем процесс овладения качествами, способностями, знаниями, навыками, умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, под контролем и с помощью преподавателя.
Этап дальнейшей подготовки (4 курс бакалавриата - магистратура) предполагает совершенствование переводческих навыков и умений.
Под совершенствованием мы понимаем процесс отработки, улучшения сформированных навыков и умений, доведение их до более высокого уровня, предполагающий их активизацию, актуализацию и рефлексию.
Согласно европейскому документу «Competences for professional translators experts in multilingual and multimedia communication» (Требования к компетенции профессиональных переводчиков, специалистов в области многоязычной и мультимедийной коммуникации), профессиональная переводческая компетенция включает в себя шесть подком-петенций: лингвистическая (языковая), тематическая (предметная), межкультурная, технологическая, информационная и компетенция по предоставлению переводческих услуг [Competences for professional translators experts in multilingual and multimedia communication, 2009. Режим доступа: http://ec.europa.eu/]. Мы хотели бы уточнить специфику профессиональной компетенции именно устного переводчика, которая рассматривается в работах Е.В. Аликиной, Э.Ю. Новиковой, С.Р Хайро-вой, Ю.О. Швецовой, Т.С. Серовой, Е.А. Руцкой и др.
Как известно, устный перевод отличается от письменного формой текста оригинала и перевода, ограниченностью действий переводчика фактором времени, непосредственным
контактом с коммуникантами, возможностью смены направления перевода. В связи с особыми характеристиками устного перевода он, помимо базовых составляющих, свойственных всем видам перевода, будет включать и специфические составляющие, характерные только для устного перевода. Как отмечает Л.К. Латышев, для выполнения устного перевода достаточно базовых составляющих переводческой компетенции, но, помимо этого, устный перевод «предполагает еще и наличие соответствующих навыков из области специфической составляющей переводческой компетенции. В отличие от преимущественно «интеллектуальной» базовой составляющей она обращена главным образом к сфере находящегося за порогом сознания (реакция, интуиция, оперативная память)» [Латышев, 2008, с. 16].
Для выявления специфических составляющих переводческой компетенции рассмотрим функционально-ролевой репертуар переводчика, который, согласно Е.Р Поршневой, включает в себя следующие функции: межкуль-турную и межъязыковую коммуникативную функцию (как глобальную функцию для всех видов перевода); информационно-аналитическую (осмысления и понимания информации); речевую прогностическую (прогнозирование речевого поведения коммуникантов, смысла и структуры сообщения); межкультурно-посред-ническую (обращенность к конкретному адресату); конструктивно-преобразовательную (обеспечивающую создание текста перевода); организационную (обеспечивающую организацию работы); контролирующую (обеспечивающую контроль результатов деятельности); герменевтическую (обеспечивающую смену различных видов понимания, выполнения смысловых переводческих решений, устного перевода в различных направлениях и формах); межличностную (создание атмосферы сотрудничества, выстраивание отношений с участниками межкультурной коммуникации); кумулятивную (нацеленную на сохранение истоков национальной культуры) [Поршнева, 2002, с. 58-59]. Выполнение перечисленных функций определяет структуру профессиональной компетенции переводчика, которая включает в себя: коммуникативную, информационно-аналитическую, речевую прогностическую, межкультурно-посредническую, конструктивно-преобразовательную, организаци-
онную, контролирующую, межличностную, кумулятивную компетенции.
Специфика профессиональной компетенции устного переводчика состоит в том, что, в отличие от письменного переводчика, в составе его профессиональной компетенции превалируют компетенции, направленные на устную форму общения между коммуникантами, а именно коммуникативная, посредническая, межличностная и межкультурная составляющие.
Таким образом, профессиональная компетенция устного переводчика (далее - ПКУП) представляет собой сложное новообразование, включающее в себя как частные компетенции, необходимые для осуществления всех видов перевода (лингвистическую, информационноаналитическую, герменевтическую, преобразовательную, организационную, контролирующую, кумулятивную), так и специфические компетенции, выходящие на первый план при осуществлении устной переводческой деятельности (коммуникативная, посредническая, межличностная и межкультурная).
Многокомпонентный и сложный состав профессиональной компетенции устного переводчика требует создания особых условий для ее совершенствования, а именно:
-наличия межкультурной образовательной среды;
-создания личностно проживаемой профессиональной ситуации;
- реального события международного уровня.
Обеспечить выполнение этих условий возможно при помощи инновационных методов обучения, к которым относится игровое моделирование. При этом под инновационностью, вслед за Н.Н. Казыдуб, мы понимаем поиск, разработку и апробирование новых концепций и методик обучения, соответствующих вызовам современной цивилизации [Казыдуб,
2012, с. 172].
Игровое моделирование - разновидность игрового метода, важный инструмент развития мышления, памяти, вниманияобучающегося в процессе изучения им содержания учебных дисциплин. Осуществляется через «погружение» в конкретную ситуацию, смоделирован-нуюв учебных целях, и предполагает максимально активную позицию самих обучающихся [Фоминых, 2006. Режим доступа http://www.
rsvpu.ru/filedirectory/3468/fominyh_Glossariy.
pdf].
Анализ наиболее часто применяемых из существующих игр (ролевой, деловой и имитационной игры) показал, что каждая из них по отдельности «не обладает в полной мере всеми характеристиками, необходимыми для создания ситуации, максимально приближенной к реальной профессиональной ситуации спе-циалиста-переводчика» [Панова, 2012, с. 100]. С этой целью на переводческом факультете НГЛУ им. Н.А. Добролюбова имитационноделовая игра «Международная дискуссия» нами была специально разработана с учетом специфики профессии устного переводчика.
Игра «Международная дискуссия» представляет собой имитацию международной конференции с привлечением в качестве докладчиков инокультурных коммуникантов (представителей франко- и немецкоговоря-щих стран без использования английского как языка-посредника). По форме это может быть: конференция, семинар, форум, брифинг, пресс-конференция, видеоконференция, сессия какой-либо организации, круглый стол и т.п. Главное, что в имитационно-деловой игре имитируется реальное событие и моделируются реальные переводческие задачи.
Рассмотрим, каким образом данная игра позволяет совершенствовать переводческие компетенции. Совершенствование предполагает развитие, движение вперед, рост, продвижение от одного качественного уровня на более высокий уровень. Это и изменения мышления, оценки ситуации, самооценки, осознания своих возможностей. Результатом совершенствования является переход на более высокий уровень, приращение уровня компетенции. Следовательно, в результате прохождения игры будущий переводчик должен выйти на новый уровень понимания своих возможностей и пути развития своих способностей. Исходя из этого, игра выстроена под «потребности» будущего переводчика и строится на следующих принципах:
- имитация реального события международного уровня;
- привлечение инокультурных коммуникантов для создания межкультурной среды;
- моделирование реальных переводческих задач, предназначенных для студентов;
- использование аутентичных текстовых материалов;
- образовательный характер игры;
- создание личностно проживаемой ситуации.
На первом, предыгровом этапе студенты узнают тему будущей дискуссии (например, «Годовщина падения Берлинской стены») и получают задание подготовиться к ситуации перевода. Этот этап мы назвали этап активизации компетенций, поскольку он позволяет студентам активизировать имеющиеся знания, навыки и умения перед предстоящим устным переводом. Термин активизация (от лат. Actives
- «деятельный») в психологическом словаре трактуется как «усиление, оживление деятельности, побуждение к решительным действиям» [Шапарь, 2006, с. 12]. Студенты активизируют те знания, которые они приобрели на занятиях по языковой и переводческой подготовке: ищут информацию по теме на русском и иностранном языке, составляют тематические словари, работают с концептами, активизируют фоновые знания по теме и т.д. Подготовительная работа очень важна, поскольку от нее во многом зависит качество перевода, а будущие переводчики не всегда умеют правильно готовиться к переводу, что проявляется в неумении распределять время, работать с большими объемами информации, выявлять нужную информацию, работать со словарями, пользоваться поисковыми системами и т.д.
Второй этап игры предполагает собственно имитацию работы международной конференции. На этом этапе задача студентов - осуществить нужный вид устного перевода, «освежая» в памяти свои знания, навыки и умения, т.е. актуализировать свой опыт. При этом актуализируется и «содержание внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта» [Ляу-дис, 2000. Режим доступа: http://www.pedlib.ru/ Books/2/0238/2_0238-9.shtml#book_page_top]. Этот этап мы выделяем как этап актуализации компетенций (от лат. Actualis - «деятельный»), т.е. «извлечение усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении» [Шапарь, 2006, с. 15]. Сценарий выстраивается таким образом, чтобы в игре было задействовано как можно больше видов устной пере-
водческой деятельности. Непреложным также является использование в качестве анонсирующей, рекламной, декларативной, постановляющей, иллюстративной документации только аутентичных текстов. Во время игры переводчики работают в командах («французской» и «немецкой») и выполняют различные виды устного последовательного перевода: перевод монологический речи на родной язык, реферативный перевод на иностранный язык, перевод текста видеопрезентации (перевод с листа), двухсторонний перевод вопросов и ответов выступающих [Поршнева, 2013, с. 105]. Стоит подчеркнуть, что при проведении игры важна предварительная работа с носителями языка, поскольку реальная ситуация создается за счет их непосредственной реакции на происходящее. Необходимо заранее настроить инокуль-турных коммуникантов на «живую» реакцию
- чтобы они могли переспрашивать, задавать дополнительные вопросы, четко выражать непонимание, дополнять, выражать свои эмоции и т.д. Главное, чтобы носители языка не «подыгрывали» переводчику и, тем самым, не облегчали его задачу.
Третий, послеигровой этап - этап рефлексии, чрезвычайно важный для процесса совершенствования. Рефлексия определяется в словарях как внутренняя деятельность человека, ориентированная на самопознание, осмысление своих действий и состояний [Кашапов, 2003]. В ходе традиционных практических занятий, осуществляемых под контролем преподавателя, переводческие навыки и умения не могут получить такого широкого осмысления, как после практической реализации в ходе имитационно-деловой игры, когда студенты оценивают свой собственный опыт и свои собственные действия, а также действия своих коллег. Рефлексия, т.е. совместное обсуждение и анализ своих действий совместно с преподавателями перевода и носителями языка позволяет ответить на вопросы: «Что изменилось в моем видении переводческой профессии?», «Что у меня получается/не получается?», «Над чем мне еще нужно работать?», «Какие мои сильные/слабые стороны в профессиональной деятельности?» и т. д.
В итоге студенты, самостоятельно проходя все этапы игры - этапы активизации, актуализации и рефлексии, осознают свой уровень владения переводческими навыками и умени-
ями, видят достижения других, анализируют свои сильные и слабые стороны. Полученный собственный опыт, наблюдения за чужими достижениями и, как следствие, новый уровень понимания того, что они уже достигли и чему еще предстоит научиться, позволяет будущим переводчикам идти по пути совершенствования своих компетенций.
Библиографический список:
1. Казыдуб, Н.Н. Aттрактивность как фактор моделирования образовательной среды [Текст] I H.H. Казыдуб II Вестник ИГЛУ - 2012. - №4 (21). - С. 171-175.
2. Кашапов, М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций [Электронный ресурс] I М.М. Кашапов. - 2003. - Режим доступа: http:IIvocabulary. ruIdictionaryI819IwordIrefleksija (дата обращения:
19.01.2014).
3. Латышев, Л.К. Технология перевода [Текст] : учеб. пособие для студ. лингв. вузов и фак. I Л.К. Латышев. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Aкадемия». 2008.- 320 с.
4. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии
[Электронный ресурс] I В.Я. Ляудис.- 2000. - Режим доступа: http:IIwww.pedlib.ruIBooksI2I0238I2_0238-9.
shtml#book_page_top (дата обращения: 20.12.13).
5. Официальный сайт Министерства образования и науки Российской федерации. [Электронный ресурс]. -URL: http:IIwww.edu.ruIdb-mon/moIData/d_10Iprm541-1.pdf (дата обращения: 24.12.13).
6. Панова, А.Н. Роль игрового моделирования в подготовке будущих специалистов-переводчиков [Текст] I A.H. Панова II Инновации и научные исследования, а также их применение на практике. Материалы международной научно-практической конференции. - Варшава, 2012. - С. 99-102.
7. Поршнева, Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика [Текст] : монография I E.R Поршнева. - H. Швгород: Изд-во HH^ им. НИ. Лобачевского, 2002.- 148 с.
8. Поршнева, Е.Р. Методика проведения имитационно-деловой игры при обучении переводу [Текст] I E.R Поршнева, A.H. Панова // Вестник ПHИПУ -
2013.- № 8 (50). - С. 101-108.
9. Фоминых, М.В. Глоссарий понятий в контексте теории игрового моделирования [Электронный ресурс] I М.В. Фоминых. - 2006. - Режим доступа: http:IIwww. rsvpu.ruIfiledirectoryI3468Ifominyh_Glossariy.pdf (дата обращения: 10.01.14).
10. Шапарь, В.Б. Швейший психологический словарь [Текст] I В.Б. Шапарь, ВБ. Россоха, O^. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапаря. -2-е изд. - Ростов-н!Д.: Феникс, 2006. - 808 с.
11. Competences for professional translators experts in multilingual and multimedia communication [Electronic resource]. - 2009. - URL: http:IIec.europa.euI (дата обращения: 08.01.14).
