CC BY
85
УДК 370:947.1(470.40)
О. А. Логинова
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ СЕМЕЙНОГО И ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ПРОВИНЦИАЛЬНОЙ РОССИИ В XIX - НАЧАЛЕ XX в.
Аннотация. В статье анализируются особенности семейного и общественного воспитания в России в XIX - начале XX в., обозначаются его основные традиции, рассматриваются специфические черты культуры провинциального воспитания, очерчивается система факторов, влияющих на воспитательные особенности семьи как социального института.
Ключевые слова: воспитание, семья, общество, культура, социальные институты, традиция.
Abstract. The article analyzes the features of family and public education in Russia in the XIX - beginning of the XX centuries, designates its basic traditions, considers peculiar features of culture of provincial education, outlines the system of factors influencing educational features of a family, as a social institute.
Key words: education, family, society, culture, social institutes, tradition.
О цели, сущности и видах воспитания рассуждали на протяжении истории жизни человечества во всех без исключения странах и эпохах. С появлением в обществе учебно-воспитательных учреждений вопросы воспитания стали рассматриваться под призмой двойного влияния - «административного (служебного)», общественного и семейного. В России показательным в отношении становления общих основ воспитания явился период формирования устойчивой государственной системы образования, начавшийся в 1801 г. Далее весь XIX в. становится веком активных дискуссий образовательновоспитательного характера, в которых обсуждалась проблема семейного и общественного воспитания русских детей, отмечалась связь отечественного государственного образования и российских семейно-воспитательных традиций. Именно в этот период происходит выделение семейного и общественного воспитания в отдельные педагогические направления, которые впоследствии будут иметь свое продолжение в ином виде уже после 1917 г.
Так что же такое воспитание и какое оно - семейное и общественное? В «Вестнике воспитания» Российской империи за 1894 г. указано, что «воспитание - это есть руководство детей взрослыми по определенному плану к наибольшему, возможному при данных обстоятельствах совершенству» [1, c. 200]. Учитывая, что «на ребенка действуют три важных... влияния... Это природа, общество и судьба», согласно высказыванию Г. А. Лиднера, утверждаем, что в педагогических воззрениях XIX в. общество и семья были тесно взаимосвязаны, однако их цели не обобщены, не согласованы, а методы не адаптированы ни для семейной среды, ни для среды учебных заведений, хотя преимущественная роль в воспитании все-таки отводится семье. У того же автора находим высказывание о том, что одна из самых важных составляющих общества есть «человеческая община - семья», которая уже «сама собой воспитывает ребенка».
В масштабном историческом видении именно семья с момента ее выделения в человеческом обществе как социальной ячейки выступает в роли
основного звена сохранения и передачи культуры народа, его национальных традиций, законов воспитания, стереотипов поведения, менталитета в целом. Семья по своей сути является индикатором происходящих в обществе изменений, межличностных отношений и в то же время моделирует основу социальных, политических, экономических отношений каждого человека в обществе и его воспитательного потенциала. Таким образом, происходит взаимовлияние общества и семьи, что находит отражение в воспитательных традициях, правилах, законах, общем видении норм и культуре народа.
Особенно ярко проявляются черты семейного и общественного воспитания в России в ее провинциальных округах. Примечательным в этом отношении является Пензенская губерния. На протяжении веков на территории губернии жили представители разных народностей, вероисповеданий, с множеством традиций и богатым культурным наследием. В архивах города сохранились памятники культуры и образования, рассказывающие о процессе становления семейного и общественного воспитания в губернии. Так, общественное воспитание в Пензе начиналось с поступления подрастающего поколения в различные учебные заведения. Учитывая, что с начала XIX в. система российского государственного образования имела трехступенчатую структуру, очевидно, что наличие в ней дошкольных учреждений не предусматривалось. Соответственно, воспитание административного характера начиналось только со специальных учебных заведений. Начальное и среднее образование как в России в целом, так и в такой провинциальной губернии, как Пензенская, было представлено ограниченным количеством учебных заведений, которые в полной мере осуществляли воспитательную функцию, но только в рамках учебного процесса. Заметим, что очевидной согласованной связи между воспитательными целями учебного заведения и стремлениями конкретной семьи не существовало, это подтверждает анализ архивных источников и дореволюционной литературы. Однако определенно можно свидетельствовать о том, что направляющая роль в воспитании и социализации подрастающего поколения во всех сословных группах населения Пензенской губернии отводилась именно семье. В российской провинциальной губернии семья являлась хранителем вековых традиций народа. В практике семейного воспитания, вне зависимости от сословной принадлежности семьи, укоренилось, что дети - это прежде всего продолжатели рода и опора в старости. Согласно этой традиции в провинциальных семьях выстраивалась четкая иерархическая структура, в которой дети занимали второстепенно-подчиненную роль, а родители должны были заботиться о здоровье, богобоязни и нравственности детей.
На основании этого проявляется еще одна особенность семейного уклада - традиция религиозного воспитания детей. В качестве обязательного элемента воспитания выступало неукоснительное посещение церкви: храмовая служба, церковные таинства, пение в церковном хоре - вот лишь некоторые формы участия подрастающего поколения в религиозной жизни.
В свою очередь, учебное заведение с общественной позиции также выстраивало формы религиозно-нравственного воспитания учащихся, которые были логично связаны с личностно-семейными. Отметим, что, пожалуй, это единственная четко созвучная с традициями семейного воспитания черта отечественной образовательной системы в XIX - начале XX в. Так, например, при поступлении в любое пензенское учебное заведение его руководство тре-
бовало от родителей справку о том, какого вероисповедания их ребенок. В дальнейшем религиозное воспитание сопровождало ученика на протяжении всего курса обучения. Например, за серьезные проступки учащихся Пензенской первой мужской гимназии воспитывали «епитимьей», заставляя говеть и посещать все службы в течение недели. Кроме того, в архивных источниках этого учебного заведения встречаются рассуждения педагогического совета о том, что гимназисты плохо посещают церковные службы, как заявляли преподаватели Закона Божия, и для исправления этого во всех гимназиях губернии стали требовать с ученика «удостоверение в том, что гимназист присутствовал на церковном богослужении» [2, 3]. Заметим, что одним из основных методов воспитательного воздействия как в гимназии, так и в семье являлся «страх Божий», боязнь несоответствия поступков основным заповедям Божьим.
Религиозное воспитание продолжилось еще в одной традиции семейного воспитания: в российских семьях подрастающему поколению внушалась мысль о сохранении рода, семьи и обязательного вступления в церковный брак. Брак, благословленный церковью, по определению был нерушим и обязан был стать единственным. Эта особенность воспитания была тесно взаимосвязана с понятиями культуры, чести и нравственности подрастающего поколения. Вследствие этого дети, вне зависимости от сословия, должны были добросовестно выполнять все родительские наказы и поручения. Покорность детей старшим членам семьи основывалась на выработанной веками традиции сыновней и дочерней почтительности, а также стойкости патриархальных отношений. Семьи более высокого социального уровня могли в этом случае «регулировать» вопросы воспитания путем «исполнения воли родителей». Подрастающее поколение опасалось «попасть в немилость» к родителям и не получить «благословения» или потерять свою долю наследства или приданого. Почтительное отношение детей к родителям проявлялось даже после ухода из жизни последних. Так, почтение родителям выказывалось в посещении родительской могилы, которую навещали дети в обязательном порядке в поминальные православные дни и перед дальней дорогой. Обобщая эту мысль, следует сделать вывод о том, что религиозность в деле воспитания лежала как незыблемый фундамент культуры родительско-детских отношений провинциальной России рассматриваемого периода.
Однако верно и то, что русская провинциальная семья являла собой замкнутый мир: «Семья была замкнутым целым, царством, где за пределами китайской стены господствовала власть родителей» [4, стб. 161]. Разница «в мирах» была значительной в соответствии с социальным статусом семьи. Именно он во многом определял цели, выбор методов и средств воспитания подрастающего поколения.
Так, великий русский князь Константин, говоря о воспитании дворян, отмечал их особое предназначение: «Кому много дано, с того много и спросится», считая, что дворянским детям уже с рождения многое было «дано», и именно они несли ответственность за то, как следует распорядиться этим «багажом» - прежде всего знаниями. Если в семьях крестьян, практически всех без исключения безграмотных, основным методом воспитания было наказание, в гильдии купечества встречались и другие методы, например похвала, то в семьях дворян - более грамотного во всех отношениях сословия - встречались также и методы поощрения, методы упражнения и др.
Следует сказать, что в семье любого социального статуса существовала своя система ценностей и методов воспитательного воздействия, которая опиралась на жизненный опыт, принципы, установки родителей, т. е. воспитание в семье было достаточно вариативным. Однако все-таки, обобщая, следует сказать, что основными способами семейного воспитания в провинциальной России в XIX - начале XX в. являлись прежде всего методы наказания.
Историк Ю. М. Гончаров, опираясь на проповедь некого священника Г. С. Петрова, датируемую началом XX в., указывает на господствующие методы воспитания детей в городских семьях Сибири: «Родители учат детей: трепки, потасовки, подзатыльники, щелчки, грозный окрик старших и испуг младших. Одни трясутся от гнева, другие дрожат от страха» [5]. Тот же автор приводит слова социолога М. М. Ковалевского о применении телесных наказаний: «Вы, конечно, нисколько не удивитесь, что в России, где еще недавно наиболее влиятельные педагоги прославляли благодетельные свойства розги, право наказания было признано за отцами без всяких ограничений и применялось в самых широких размерах» [6, с. 119]. Еще один аргумент приводится Ю. М. Гончаровым цитатой современника, который восклицал о детях из городов Европейской России: «Какие дети! Боже! Какие изуродованные, искалеченные детские фигуры встречаются в нашей мещанской среде: обыкновенно эти хмурые, угрюмые одичалые дети встречаются в таких семьях, в которых еще до сей поры живы правила Домостроя, и где розги, а иногда и ременная плеть играют главную роль в деле воспитания» [7, с. 209].
Аналогичные описания методов воспитательного воздействия можно обнаружить и на страницах печатных изданий Пензенской губернии в XIX -начале XX в., но не только в рамках семейного воспитания, но и в системе воспитания учебных заведений. Так, как отмечает преподаватель П. П. Зеле-нецкий, наказание розгами в Пензенской первой мужской гимназии применялось. Заметим, что родители о данной дисциплинарной «методе» были извещены и воспринимали ее как нечто обыденное. Упоминания об использовании розги встречается в указанной гимназии даже в 1884-1885 учебном году, хотя официально, согласно новому уставу, в 1864 г. она отменялась. Наказывали столь суровой мерой за такие проступки, как «игра в карты во время уроков, драки с нанесением увечья» [8, с. 100]. Однако имеются жалобы родителей, которых более возмущало то, что учеников наказывали «... стоянием на коленях на всяком месте преступления» [8, с. 57], причем такое наказание использовалось не только летом, но и в зимнее время.
Кроме региональных изданий, размышления по поводу целесообразного применения розги в общественно-семейном воспитании детей можно найти и в центральных изданиях. Так, в статье «Дисциплина в низших классах», опубликованной в журнале «Гимназия», автором высказывается мысль в пользу телесных наказаний. Он отмечает, что без телесного наказания обойтись невозможно, что в учебном заведении при всем стремлении отказаться от него «совсем обойти его нельзя», нужно лишь стремиться его «употреблять только тогда, когда все другие средства истощены» [9, с. 576]. Нельзя, по мнению автора, бить учеников «по голове. кулаком, книгою и т.п.; <...> толкать, драть за волосы, за уши, бить по пальцам и т.д.». Для этого «нужна только тонкая палочка, длиною в 3 фута; для старших достаточно четырех ударов, для младших двух. Бить нужно по сиденью, не слишком сильно, но так чтобы дети чувствовали наказание, иначе оно будет бесполезно...» [9, с. 577].
В целом можно отметить, что дискуссии разного уровня, от всероссийского до губернского, о соотношении в воспитании общественного и семейного, о целесообразности использования тех или иных методов и средств воспитательного воздействия проходили красной нитью в течение всего XIX в.
Любопытный факт: во второй половине XIX в. на страницах центральных изданий обсуждается вопрос о том, нужно ли в деле воспитания «обращаться различно с детьми разных полов?» [1, с. 204-206]. Находим ответ: «Да. С девочками, которые от природы нежнее, можно обращаться более мягко, мальчикам же, этой «грубой, необузданной силе», нужно противопоставлять силу... В девочках нужно больше воспитывать внутреннее существо, характер и чувство красоты и приличия. В мальчиках же более своеволия, и потому в них нужно воспитывать волю и подчинить ее высшему авторитету».
Относительно взаимовоздействия родителей и детей тот же автор подчеркивает: «Мальчикам со стороны отца вовсе не нужно нежных слов, к которым так падки девочки, им достаточно фактических доказательств любви. Им нужно видеть любовь в каждом поступке родителей, даже в справедливости наказания».
Один из корреспондентов Русского географического общества в XIX в. указывал на разницу в общественных взглядах на вопросы воспитания детей: «Девицы учатся всегда меньше мальчиков. Родители вообще думают, что девушку не для чего учить грамоте. Она не относит никаких должностей. Ее дело - знать хозяйство» [10]. Однако мальчики при этом имели большие возможности для получения образования. Так, в середине XIX в. даже в отдаленных провинциях империи стала отчетливо проявляться тенденция к стремлению научить юношей хотя бы элементарной грамотности. В то же время было очевидно, что девочек стремились приучить лишь к хозяйственным умениям. Как писала Е. А. Авдеева-Полевая, «девицы особенно занимались разными рукодельями: вышивали шелками, золотом, фольгой, в тамбур и гладью; вышивали разными узорами полотенцы» [11, с. 20].
Однако споры о «ненужности и необходимости» женского воспитания и образования привели к появлению одной из ярких тенденций семейного и общественного воспитания в провинциальной России в XIX - начале XX в. -традиции «необязательного» женского образования. Подтверждает эту мысль цель женского образования, обозначенная в уставе Ломоносовской женской гимназии в Риге, - «сообщить ученицам то религиозно-нравственное и умственное образование, которого должно требовать от каждой женщины, в особенности же - от будущей супруги и матери семейства» [12].
В итоге результатом развития женского образования в России в середине XIX в. становится фактическое небольшое число воспитанниц женского пола в учебных заведениях империи, с одной стороны, и ограниченное количество подобных заведений с другой. К исключениям из этого вывода можно отнести небольшие частные женские пансионы, которых по стране было небольшое количество, и учиться в них могли только девочки из обеспеченных семей, преимущественно дворянского сословия.
Однако в связи с распространением в обществе мысли о необходимости женского образования и воспитания Министерство народного просвещения вынуждено было учитывать возникшую тенденцию «популярности женского воспитания» и открывать специализированные женские учебные заведения на государственной основе.
Положение дел, связанных с женским образованием и воспитанием, в провинциальной Пензенской губернии было аналогичным. В связи с отсутствием «лишних» средств к открытию в городе отдельного учебного заведения, дающего среднее образование для женского населения, было принято решение, «не прибегая к учреждению новых училищ», обратиться к «заслуживающим доверия содержательницам существующих частных пансионов», что и было сделано.
Отметим тот факт, что, несмотря на открытие женских образовательных заведений государственного типа, социально-сословный состав учащихся в них девочек почти не изменился: дочерей дворян и чиновников было значительно больше. Эту динамику отражает рис. 1, где указаны изменения численности учащихся женского пола в Пензенской женской гимназии относительно сословной принадлежности с 1869 по 1894 г.
Человек
2501''' 200 150 100 50-К
1869 год 1894 год
О Дети дворян и чиновников
О Дети духовенства
О Дети купеческого и
мещанского
происхожения О Дети крестьян
0
Рис. 1. Сословная принадлежность учащихся Пензенской женской гимназии в 1869-1894 гг.1
Анализируя данные диаграммы, видим, что провинциальные пензенские семьи разных сословий имели неодинаковые взгляды на воспитание девочек: ни в начале «женской» образовательной реформы, ни спустя четверть века сословный состав, тяготеющий к воспитанию и образованию девочек, не изменился - увеличился лишь количественный показатель. То есть о воспитании девочек в семьях заботились прежде всего более грамотные сословия, в которых были популярны идеи прогрессивной педагогики.
Именно она с середины XIX в. приводит к распространению в общественном и семейном воспитании ранее непопулярного метода воспитательного воздействия в российских семьях - упражнения в нравственном поступке. В «Вестнике воспитания» за 1894 г. находим высказывания А. Михайлова,
Н. Соколова и др. о вопросах его целесообразности и применения
Мысли о применении таких методов воспитания, как упражнение, выработка привычки, метода «первых впечатлений», в произведении «Человек как предмет воспитания» раскрывает великий русский педагог К. Д. Ушин-ский. Последний он описывает так: «...в играх общественных завязываются первые ассоциации общественных отношений». Он утверждает: «Любящие задавать страх детям воспитатели внушают детям не страх Божий - страх своей собственной совести», говорит о том, что «страх... подавляет силу души» ребенка.
1 Диаграмма составлена на основе данных, приводимых в [13].
Следует отметить, что с середины XIX в. российское провинциальное общество медленно двигалось к понимаю природы ребенка, основных целей его воспитания и обучения в семье и обществе. На страницах печати разного уровня заговорили о психике ребенка, о его интересах. В это время появляется устойчивая тенденция к образованности населения. Впервые за полувековую историю существования системы образования в России семья провинциального россиянина стала принимать мысль о необходимости образования. На этот же период приходятся массовые открытия училищ для девушек. Впервые государство и общество признают право за женщиной на воспитание и образование.
Постепенное ограничение родительского авторитаризма становится одной из главных черт развития внутрисемейных отношений России в последней четверти XIX - начале XX в.: «Падение родительской власти над детьми -такова та основная черта, которой характеризуется история взаимоотношений родителей и детей» [4, стб. 159].
М. М. Ковалевский указывал на то, что хотя родительская власть «из более или менее безграничной... превратилась в ограниченную и подверглась контролю со стороны государства», но «эволюция эта происходила чрезвычайно медленно» [6, с. 118]. Этот же ученый отмечает, что в целом «результатом многовекового прогресса семьи является замена идеи неограниченной власти и абсолютного права мыслью о договоре и взаимной обязанности. Ограничение отцовского и супружеского произвола, расширение прав жены и охрана детских интересов, отнюдь не служа к гибели семьи, лишь возвысили ее нравственный уровень... Все более и более проникаясь духом свободы и равенства, она могла обеспечить в настоящее время как той, так и другой стороне полное развитие ее способностей... Потеряв свой прежний принудительный характер, семья стала лучшей школой для детей» [6, с. 123].
В этот же период в пензенских семьях начинает проявляться активное участие матери в воспитании как девочек, так и мальчиков. В целом по России снижение патриархальности в семейных отношениях стало способствовать укреплению позиции женщины в семье: «С установлением индивидуальной семьи власть над детьми перестает быть привилегией отца и становится уделом обоих родителей. Изменяются и самые отношения между двумя поколениями: родительские права порождают теперь обязанности для самих родителей» [6, с. 115].
В российском обществе приходят к мысли о том, что гармония в семейной жизни достигается и существует только тогда, когда все члены семьи, без исключения, «искренне расположены один к другому, оказывают друг другу самое нежное внимание и снисхождение» [14, с. 55].
По данным американского исследователя Ричарда Вортмана, такой прогресс в культуре семейного и общественного воспитания стала демонстрировать даже императорская фамилия, которая в этот период начинает пропагандировать семейные ценности, основанные на любви и взаимоуважении [15, с. 40-64].
Общественный прогресс и развитие системы образования России стали способствовать монополизации семьи и более эффективной социализации подрастающего поколения. Ярко проявляющий себя кризис патриархальности в обществе привел к перемене ценностных ориентаций внутри семьи любого социального статуса. Эту мысль подтверждает и П. А. Сорокин: «Если
раньше семья была единственной или главной воспитательницей, школой и опекуном, то теперь... на наших глазах мы видим, как государство мало-помалу отнимает у семьи ее воспитательные, учительские и опекунские функции и берет их в свои руки» [4, стб. 161]. Однако в большей степени именно дворянские семьи в крупнейших городах России стали строить межличностные отношения на основе инновационных идей семейно-общественного воспитания. В провинциальных же семьях, несмотря на безусловную популярность идей гуманистичности образовательно-воспитательных теорий, патриархальность с трудом уступала свои позиции новым методам, средствам, формам и целям семейно-общественного воспитания. Традиции и культура семейного и общественного воспитания все же опирались на социально-сословную принадлежность конкретной семьи и ее культурно-общественные особенности, отвечая требованиям централизации, развитости, экономического и социального положения губернии.
Список литературы
1. Жуковский, В. А. Что такое - воспитание? / В. А. Жуковский // Вестник воспитания : научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. - 1894. -№ 4.
2. Государственный архив Пензенской области (ГАПО). Ф. 58. Оп. 1. Д. 59.
3. ГАПО. Ф. 58. Оп. 1. Д. 51.
4. Сорокин, П. А. Кризис современной семьи / П. А. Сорокин // Ежемесячный журнал литературы, науки и общественной жизни. - 1916. - № 2-3. - С. 173-186.
5. Гончаров, Ю. М. Городская семья второй половины XIX - начала XX вв. / Ю. М. Гончаров. - Барнаул, 2002. - иЯЬ: http://new.hist.asu.ru/bibИo/gon1/index.html
6. Ковалевский, М. М. Очерк происхождения и развития семьи и собственности / М. М. Ковалевский. - СПб., 1895.
7. Бабиков, К. И. От колыбели до могилы. Мужчина - женщина. Картинки и очерки публичной и семейной жизни современного русского общества / К. И. Бабиков. -М., 1873.
8. Зеленецкий, П. П. Исторический очерк Пензенской 1-й гимназии с 1804 по 1871 г. / П. П. Зеленецкий. - Пенза, 1889.
9. Дисциплина в низших классах // Гимназия. - 1888. - Кн. X-XП.
10. Архив русского географического общества (АРГО). Раздел 61. Оп. 1. Д. 28.
11. Авдеева-Полевая, Е. А. Записки и замечания о Сибири / Е. А. Авдеева-Полевая // Записки иркутских жителей. - Иркутск, 1990.
12. Пивоваров, Б. Гимназия в российской системе образования / Б. Пивоваров. -иКЬ: www.image.websib.ru
13. Краткий исторический очерк 25-летнего существования Пензенской женской гимназии 1869-1894. - Пенза, 1894.
14. Хороший тон. Сборник правил и советов на все случаи жизни общественной и семейной. - СПб., 1881.
15. Вортман, Р. Российская императорская фамилия как символ / Р. Вортман // Семья в ракурсе социального знания. - Барнаул, 2001.
Логинова Ольга Александровна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики и психологии, Пензенский государственный университет
E-mail: LOA19@yandex.ru
Loginova Olga Alexandrovna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of professional pedagogy and psychology, Penza State University
УДК 370:947.1(470.40)
Логинова, О. А.
Социокультурные основания семейного и общественного воспитания провинциальной России в XIX - начале XX в. / О. А. Логинова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2012. - № 2 (22). - С. 112-120.
