CC BY
146
ДИАГНОСТИКА СОЦИУМА
УДК 37011
Социокультурное измерение образовательного пространства
Анализ проблем образовательного пространства в социокультурном контексте — это не новая, но в некотором смысле вновь открытая исследовательская область. Исходя из этого, наполнение ее значимыми релевантными результатами в XXI веке не может быть проведено, с одной стороны, без учета особенностей развития самого образовательного пространства в истории культуры и общества, а с другой — без привлечения современных методологических средств, адекватных степени сложности исследуемого объекта, которые, в частности, позволили показать особенности демаркации, проходящей между понятиями «образовательное пространство» и «образовательная среда». Используя современные постнеклассические представления о методологии междисциплинарного анализа (такие как ЛКД-методология и ТИМология), удалось придать новые смыслы «традиционным» проблемам, зафиксированным ранее при исследовании «образовательного пространства», и предложить их решения. Более того, когнитивный потенциал данных методологий позволил получить новые результаты относительно моделирования систем образования, адекватных запросам обществ, основывающихся на знаниях.
Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда, субъект, когнитивный субъект, когнитивная среда, когнитивная деятельность, контент, смысл, знание, цикл трансформации когнитивного субъекта, цель, целеполагание, общества, основывающиеся на знаниях.
Первая, но не последняя по значимости проблема, с которой сталкиваются исследователи в области образовательного пространства, носит, как это часто бывает, терминологический характер. Современные исследователи, говоря об образовательном пространстве, чаще используют термин «образовательная среда». Думаем, для этого есть несколько оснований, одно из которых связано с онтологической нагруженностью понятия «пространство». В самом деле, само слово-понятие «пространство» в первую очередь ассоциируется с развитием размышлений в истории философской мысли и естествознания о способах существования объективного мира, формах
© Сорина Г.В., Меськов В.С., 2013
Г.В. Сорина
В.С. Меськов
созерцания, представления вещей в мире. В онтологическом контексте понятие «пространство» неразрывно связано с понятием «время».
Другое основание, определяющее приоритет понятия «образовательная среда» в современных исследованиях, связано с тем, что в истории философии часто проводится достаточно жесткая демаркационная линия между онтологией и гносеологией. В данном случае одно из важнейших различий между онтологией и гносеологией связано с отношением к субъекту: считается, что субъекта нет в онтологии, а в гносеологии он является ее неотъемлемой частью. В то же время такая жесткая установка отнюдь не всегда соблюдается. Например, анализ метаморфоз психологизма-антипсихологизма в духовной культуре России XIX—XX веков позволяет утверждать: психологизм в онтологии, в частности в русской религиозной философской мысли, непосредственно связан с появлением в ней субъекта. Аналогичные коллизии можно найти и в истории западной философской мысли [21. С. 68—82].
Для нас понимание этих вопросов важно, в частности, потому, что обсуждение современных проблем образовательного пространства невозможно без анализа места и роли в нем субъекта. Может быть, именно в силу сложности указанных выше оснований современные исследователи методологических проблем организации образовательного пространства все чаще используют понятие «образовательная среда», а не «образовательное пространство». Данные понятия сложные, в их структуре важно осознать особенности составляющих их понятий, в частности, «пространство» и «среда». О специфике подходов к анализу первого понятия мы уже кратко упомянули. Важным ключом к пониманию второго, на наш взгляд, могут стать размышления Гадамера. Выявляя особенности языка как горизонта герменевтической онтологии, Гадамер исследует понятие «окружающий мир». Для него «окружающий мир — это «среда» («Milieu»), в которой живет человек; значение его заключается «в том влиянии, которое он оказывает на характер и образ жизни человека» [4. С. 513]. Осмысленное таким образом слово-понятие «среда» оказывается, по нашему мнению, вполне адекватным и для понимания идеи образовательной среды. Более того, сама образовательная среда во многом формируется в зависимости от того, какая логико-культурная доминанта (ЛКД) господствует в данное время в научно-образовательном сообществе. ЛКД, представляя собой системное многоуровневое образование, в рамках которого формируется, закрепляется некоторая (вполне определенная) система понятий и способов общезначимых рассуждений, вне зависимости от конкретной исследовательской области, во многом задает определенный контент, заполняет среду, самым непосредственным образом влияя на субъекта. Это происходит в силу того, что ЛКД представляет собой не только совокупность понятий и способов рассуждения, но и принципы оценки, первоначально разработанные в какой-то конкретной теоретической сфере, перенесенные
на метауровень анализа и используемые уже в качестве метахарактеристик прежней теоретической конструкции для анализа в других теориях, по отношению к другим объектам, в контексте интеллектуальной деятельности других субъектов [23]. При этом само сложное понятие «образовательная среда» не влечет за собой шлейф других проблем. И все же такая установка современных исследователей, включая нас самих, в определенном смысле оказывается иллюзией: понятие «образовательная среда» все-таки очень часто оказывается «Иваном, помнящим родство» даже, например, в витгенштейновском смысле семейного сходства. В данной статье мы будем использовать понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» в соответствии с витгенштейновской идеей семейного сходства как гносеологической идеей и с гегелевской идеей снятия как онтологической идеей, означающей отрицание с сохранением, которое, в свою очередь, предполагает переход на новую ступень развития.
В данном контексте для нас важнейшим показателем новой ступени развития образовательного пространства (среды) оказывается анализ субъекта в качестве неэлиминируемого элемента образовательного пространства и образовательной среды. Такой подход позволяет нам в рамках этого текста рассматривать два понятия как синонимичные, в соответствии с идеей подобия.
В свою очередь, аналогично тому, как, например, для политического пространства в качестве формы социального пространства оказывается важнейшим выявление особенностей его влияния на общество, рассмотрение целей политической деятельности, определение ее субъектов, так и в рамках образовательного пространства в качестве другой формы социального пространства значимыми оказываются подобные проблемы:
— влияние на общество;
— определение целей образовательной деятельности;
— выявление субъектов образовательной деятельности.
Выделенный выше комплекс проблем как раз и позволяет нам не
только обозначить само образовательное пространство, но и представить особенности его социокультурного измерения. Мы в данной статье собственно анализ образовательного пространства начнем с анализа третьей позиции — с поиска особенностей субъектов образовательного пространства с учетом исторической ретроспективы проблем субъекта в истории философской мысли.
Одной из центральных проблем философского знания со времен Античности остается проблема субъекта, его поиска и анализа. Более того, с точки зрения М. Фуко, «... с незапамятных времен... вопрос о субъекте (вопрос о познании субъекта, вопрос о познании субъектом самого себя) первоначально был поставлен. в знаменитом дельфийском предписании gn6thiseauton («Познай самого себя») [26. С. 15]. Анализируя различные интерпретации <^пб1Ы8еаи1оп», Фуко, в частности, ссылается на интерпрета-
цию Рошера, сделанную им в 1901 году. Согласно ей смысл данного изречения таков: «Готовясь задавать вопросы оракулу, разберись сам с собой, что тебе надо знать, о чем спросить, и, раз с вопросами надо по возможности сократиться, дабы не задавать их слишком много, сосредоточься на главном, на том, что для тебя важнее» [там же. С. 16]. Фуко анализирует другие толкования понятия субъекта. В частности, для него самого проблема субъекта важна в контексте понятия «заботы о себе». Он связывает такое толкование понятия «субъект» с фигурой Сократа, с текстами Платона и «Воспоминаниями» Ксенофонта.
В истории философской мысли трактовка субъекта все время эксплицировалась, как уже отмечалось, могла возникать в области онтологии и вновь возвращаться в сферу гносеологии, могла приобретать социальные характеристики, уточняться в зависимости от интерпретации таких понятий, как «человек», «лицо», «личность». Сложности, связанные с определением этих понятий, оказывались не меньшими, чем с определением понятия «субъект». В частности, об этом писал Боэций, замечая: «Что же касается [слова] «лицо», «личность», то ему чрезвычайно трудно подобрать подходящее определение» [2. С. 170]. Для Боэция очень важно установить соотношение «природы» и «лица», или, говоря другим, философским языком, выявить особенности соотношений между субъектом и объектом. В истории философской мысли концептуальный ряд, связанный с понятиями «субъект», «лицо», «личность», «человек», всегда находился в ситуации пересечения, а иногда и синонимичности. Исключение составляют или собственно логические теории, или какие-то конкретные позиции авторов. Так, для Аристотеля в контексте взаимосвязи понятий «человек», «лицо», «личность», «субъект» человек оказывается существом общественным. Аристотель в «Политике» замечает: «...человек есть существо общественное в большой степени, нежели пчелы и другие стадные животные. Один только человек из всех живых существ одарен речью. Голос его выражает печаль и радость. Но речь способна выражать и то, что полезно и что вредно, равно как и то, что справедливо и что несправедливо. Только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т.п.» [1. С. 379]. В то же время именно у Аристотеля «субъект» становится логическим термином, определяющим структуру суждения наряду с «предикатом». В суждении субъект — это то, о чем идет речь, то, о чем нечто сказывается. Мы можем говорить о том, что в размышлениях Аристотеля человек (субъект) представлен скорее на гносеологическом, этическом уровне, чем на уровне онтологии.
Но уже в средневековой философии, в частности для Николая Кузан-ского, понять человека вне онтологического контекста просто невозможно. Он пишет: человека в общем порядке можно представить через «единство света», в человеческом, как во Вселенной, универсальным образом развертывается все. Более того, онтология Кузанского неотделима от человека.
Он пишет: «Как сила человека человеческим образом способна прийти ко всему, так и все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого (курсив авт. — Г.С., В.М.)» [9. С. 261].
Этот же комплекс проблем, в частности, взаимосвязи онтологического и гносеологического в трактовке человека, сохранится и во всей последующей истории философской мысли. Так, для Канта отношение к субъекту, например трансцендентальному, является важнейшей линией развития его философии. В то же время центральным вопросом всей его философии, по утверждению самого Канта, стал поиск ответа на вопрос: «Что такое человек?» [8. С. 280].
Через Канта традиция анализа субъекта переходит в неокантианство. Например, у Г. Риккерта в работе «Введение в трансцендентальную философию. Предмет познания» отдельная глава посвящена анализу субъекта и объекта. Риккерт выявляет «троякое противопоставление субъекта объекту» [19. С. 24—30]. Во всех вышеназванных случаях речь идет о когнитивном, трансцендентальном субъекте, о субъекте как элементе структуры.
С течением времени в обозначенный выше концептуальный ряд вводится и эмпирический, деятельный субъект. Так, в качестве альтернативы и своеобразного обобщения трансцендентального субъекта «в работах Л.А. Микешиной предложена категория эмпирического субъекта. Под эмпирическим субъектом понимается познающий и действующий человек — природный индивид, погруженный в динамическую систему социальных связей, детерминированный в своем познании и действии культурой определенной исторической эпохи (ее фундаментальными ценностями, установками, диспозициями, особенностями языковых игр, образцами поведения и деятельности и т.д.)» [24. С. 15, 16]. На наш взгляд, эта линия философского анализа субъекта отталкивается, в свою очередь, от психологической концепции субъекта, разработанной в рамках теории деятельности, представленной в первую очередь в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.В. Брушлинского. Например, для последнего «субъект — это человек, люди на высшем уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. В самом полном и широком смысле слова субъектом является все человечество в целом, представляющее собой противоречивое единство субъектов иного уровня и масштаба: государств, этносов, общественных классов и групп, индивидов, взаимодействующих друг с другом» [3. С. 5]. Брушлинский замечает: конкретные люди и их группы преследуют различные цели, их деятельность определяется разными мотивами, они осуществляют различные виды деятельности. Но для нас в рамках данной статьи важнейшим в позиции А.В. Бруш-линского оказывается факт, что он представляет саму идею существования как индивидуальных, так и коллективных субъектов, ориентированных, в частности, на поиск цели, осуществляющих процедуры целеполагания.
Одновременно и вместе с Брушлинским идею существования индивидуального и коллективного субъекта представляет в своих работах и В.А. Лекторский. В частности, он различает «объективированное знание» и знание, присущее индивиду. Лекторский подчеркивает: «.творцом объективированного знания может быть лишь человек, конкретный индивидуальный субъект», но конкретная познавательная деятельность осуществляется в конкретном социально-историческом измерении, «носителем коллективного познавательного процесса не является индивидуальный субъект». Таким носителем, с точки зрения Лекторского, выступает коллективный субъект. При этом сам коллективный субъект понимается им как некая социальная система, которая не может быть сведена «к конгломерату составляющих ее людей» [10. С. 278—280]. В то же время, подчеркивает Лекторский, индивидуальный субъект не растворяется в коллективном. Факт, что индивидуальному субъекту не присуще свойство «быть растворимым» в коллективном субъекте, объясняется автором этой идеи следующим образом: «Во-первых, сам коллективный субъект не существует вне конкретных людей, реальных индивидов, взаимодействующих между собой по специфическим законам коллективной деятельности. Коллективный субъект нельзя уподоблять индивидуальному. Первый не является особой личностью, не обладает собственным Я и не совершает актов познания, отличных от тех, которые осуществляют входящие в него индивиды. Во-вторых, познание, неотделимое от индивидуального субъекта, хотя и тесно связано с объективированными системами знания и, в конечном счете, определяется последними, непосредственно с ними не совпадает. Индивидуальные особенности моего восприятия, мои воспоминания, мои субъективные ассоциации относятся к знанию, важному лично для меня и доступному только мне. Они не входят в систему объективированного знания, являющегося достоянием всех индивидов и включенного в структуру коллективного субъекта. А это значит, что знания, присущие индивидуальному и коллективному субъекту, не совпадают полностью и не растворяются друг в друге, а взаимно предполагают друг друга» [там же. С. 281, 282].
В XXI веке в условиях зависимости существования человека и человечества от «информационного взрыва» и экспоненциального роста представлений знаний исследование особенностей познающего и действующего субъекта становится особенно актуальным. Невозможно описать когнитивные процессы, построить удовлетворительную методологию, характеризующую эту деятельность, без понимания особенностей познающего и действующего субъекта. «Современная наука — на переднем крае своего поиска — поставила в центр исследований уникальные, исторически развивающиеся системы, в которые в качестве особого компонента включен сам человек. <...> Есть все основания полагать, что по мере развития современной науки эти процессы будут усиливаться. Техногенная цивилиза-
ция ныне вступает в полосу особого типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска» [25. С. 636]. В этих условиях оказывается особенно актуальным представить познавательную и образовательную деятельность субъекта. Не менее важным оказывается понимание того, что совместная когнитивная деятельность человеческого сообщества становится основным доступным ресурсом, за счет которого будет происходить развитие человечества, так как все остальные ресурсы планеты, в отличие от когнитивных, конечны. Новые методологические принципы и представления о мире позволяют рассматривать человека не как производительную силу или детерминированного наблюдателя, а как свободно познающего, творчески активного, когнитивного субъекта, и этим существенно расширяют основание его возможного экономического, общественного, духовного и культурного развития. Исследования субъекта в столь широком контексте, где когнитивная деятельность оказывается определяющей, выстраиваются на базе постнеклассической тринитарной информационной методологии [12, 14], которая, в свою очередь, основывается на принципе неэлиминируемости субъекта (как носителя внутренней мотивации — воли к самотрансценден-ции) из любого когнитивного процесса.
Признание неэлиминируемости субъекта как из процесса описания, так и процессов объяснения и предсказания является принципиальной позицией для понимания субъекта в любой сфере деятельности, включая образовательную. При таком подходе субъект обладает следующими важнейшими характеристиками:
— когнитивным характером своей не только теоретической, но и практической деятельности;
— свободой воли;
— вариативным характером соотношений «субъект — среда» с точностью до субъекта;
— способностью к формированию смыслов;
— наличием «антибирочного закона» в отношении двух или более взаимодействующих субъектов;
— невозможностью создать среду, определяющую самоидентификацию субъекта лишь внешним образом;
— целеполаганием, связанным с особенностями социокультурной среды;
— способностью к ситуативной деятельности в зависимости от социокультурной среды.
Субъект проявляется и осуществляется в деятельности. Его отличительными чертами являются целостность, наличие внутренней мотивации, фактически перманентная когнитивная деятельность (даже если речь идет об обыденной сфере деятельности).
В современных условиях необходимо представление о субъекте, которое позволило бы отождествлять его (при определенных условиях) и с
Универсумом, осознающим самого себя, и с человеком, и с коллективными субъектами. Все это приводит нас к необходимости не только и не столько «вынуть» (изъять) субъекта из классической дихотомии «субъект — объект», но и, вообще отказавшись от нее, ввести «субъекта» изначально в мир.
Атрибут субъектности приводит к необходимости рассматривать любой мир с точки зрения его когнитивных возможностей и делать это «глазами» субъекта данного мира (принцип неэлиминируемости субъекта). Если нечто происходит, обязательно найдется субъект, кому принадлежит эта активность, причем причины ее не могут быть установлены внешним образом.
В постнеклассическом субъектно-деятельностном подходе субъект как таковой обладает следующими отличительными чертами — существованием, целостностью и наличием внутренней мотивации к деятельности. Субъект как составляющее тройки (субъект, среда, информация) не может быть элиминирован (устранен) ни из какого процесса мира, понимаемого как инфомир. Он может быть обнаружен только совместно со средой и информацией. Это еще раз подчеркивает деятельностный характер субъекта.
В рамках классификации так понятого субъекта деятельности, с нашей точки зрения, особое место занимает когнитивный субъект, чьими неотъемлемыми характеристиками являются внутренняя активность, или мотивация. В отличие от субъекта вообще у когнитивного субъекта внутренней мотивацией к трансформации (самотрансценденции) выступают способность познания, необходимость познания и воля к познанию. В основе данной мотивации лежит требование поддержания когнитивной целостности субъекта, поскольку целостность есть условие его существования. Исключительным (присущим только когнитивному субъекту) результатом деятельности является создание смыслов.
Когнитивная деятельность осуществляется активным и необусловленным внешне актором — субъектом. Когнитивная деятельность неотделима от него, а субъект (вместе со средой и контентом) не может быть элиминирован ни из какого когнитивного объектного и метапроцессов. Если уточнить содержание используемых понятий, их основные характеристики могут быть представлены следующим образом:
— когнитивный субъект — субъект, обладающий внутренней мотивацией к когнитивной деятельности, представим совместно со средой и контентом;
— когнитивная среда — динамический набор возможностей для трансформации когнитивного субъекта, дополнение субъекта до когнитивно возможного мира;
— контент — форма представления информации; познаваемые аспекты информации; информация, найденная субъектом в среде как «свое чужое»; в цикле трансформации — экземплификат знаний.
Когнитивный субъект в цикле трансформации преобразует контент в смыслы (трансцендентаты), а затем — в знания (экземплификаты). Контент, смысл и знания, а также метаконтенты и метасмыслы суть формы представления информации относительно субъекта.
Субъект не только неэлиминируем из любого когнитивного процесса, но и инициирует его, пытаясь осуществить цикл трансформации, что является выражением его внутренней сущности — воли к самотрансценден-ции. Трансформация когнитивного субъекта всегда аспектна, происходит в какой-то среде и ограничена возможностями этой среды. При таком подходе в процессе когнитивной деятельности осуществляется переход от контента к знаниям (через придание смыслов). Эта процедура осуществляется посредством операций межуровнего подобия, связывающих объектный и метауровни, а смысл выступает в качестве опосредующего звена. Процесс трансформации имеет одновременно и циклический, и открытый характер (как лента Мебиуса): на следующем (мета-) уровне смысл открывается как (мета-) контент и может быть найден и преобразован (воссоздан) другим (мета-) субъектом. Таким образом, вопреки распространенному мнению знания как таковые непосредственно не передаются. Передаваться одним субъектом другому могут только контенты. Это происходит через среду, в частности образовательную, в виде метаконтентов следующего (мета-) уровня.
Представления о том, что знания передаются от одного актора к другому «как есть», являются парадоксальными. Попытка трактовать когнитивную деятельность вообще и любую социально-культурную практику (в первую очередь образовательную деятельность) в частности как нормируемую деятельность приводит в тупик антиномий. Именно поэтому, с нашей точки зрения, одна из важнейших причин кризиса образования — кризис мировоззренческий, в первую очередь, потому что в его основе лежит неподходящая, неадекватная модель когнитивной деятельности. Мы полагаем, современные образовательные теории и практики, построенные на идее трансляции знаний, не могут быть успешными. Знания должны быть обретены субъектом в процессе трансформации, продвижения (восхождения на метауровень) от контента к смыслу и дальнейшем движении (нисхождении на объектный уровень) — экземплификации найденных смыслов, представлении их на своем собственном (внутреннем) языке.
Результаты цикла трансформации когнитивного субъекта могут быть представлены следующим образом:
— трансформировавшийся когнитивный субъект;
— трансформированная когнитивная среда;
— контент, преобразованный в знания.
Когнитивно мир един, в первую очередь потому что он «осознает» себя таковым. Именно единство смысловой составляющей придает информационную целостность миру. На протяжении жизненного пути субъекты
и метасубъекты трансформируют не только себя, но и среды (и метасре-ды), создавая общее с ними (совместное) знание.
Подход к трактовке субъекта, в соответствии с которым субъектность приписывается не только человеку, но и миру, позволяет говорить о том, что в этом случае объединяются онтологический, когнитологический и де-ятельностный аспекты к трактовке субъекта. В соответствии с данной концепцией (еще раз подчеркнем) оказывается, что требование субъектности приводит к необходимости рассматривать любой мир с точки зрения его когнитивных возможностей и делать это «глазами» субъекта данного мира (принцип неэлиминируемости субъекта). Уточняя такое отношение к проблеме субъекта, мы можем утверждать: субъекты — люди, способные принимать решения на основании стереотипов, навыков по образцу, умений в соответствии с образами, сведений в соответствии со стандартами, а также те, кто обладает компетенциями — готовые принимать решения на основании знаний, мотивированные к принятию когнитивных и креативных решений смыслами, идеями, моральными и другими духовными ценностями.
Таким образом, мы выявили основные характеристики когнитивных субъектов, которые одновременно являются субъектами образовательной деятельности, действующими в рамках образовательного пространства (среды). Теперь наша задача — показать, каковы цели образовательного пространства и как оно влияет на общество.
Субъекты образовательной деятельности (индивидуальные или коллективные) — это действующие субъекты, ставящие перед собой определенные цели и принимающие решения. В таком случае оказывается, что цели образовательного пространства (среды) формируются субъектами, включенными в это пространство и определяющими взаимоотношения между системой образования, представленной в определенном пространстве, и обществом в целом. При этом возникает отдельная, отнюдь не простая проблема взаимоотношений между обществом и государством.
На наш взгляд, не вызывает никаких сомнений факт, что без интерпретации понятия «цель» невозможно адекватно представить общий схематизм целеполагания и принятия решений внутри образовательного пространства. Как полагают авторы статьи, процесс принятия решений может трактоваться в качестве определенной формы интеллектуальной деятельности [20]. Соответственно принятое решение оказывается результатом выполненного действия, т.е. следствием осуществленной интеллектуальной деятельности.
Любое действие, включая интеллектуальное, предстает как процесс, совершающийся во времени. В качестве действия, что очень точно заметил Т. Парсонс, могут выступать как любые человеческие установки, так и любые формы деятельности, независимо от того, проявляются они во внутренних или внешних актах, терпят неудачу или достигают успеха [17. С. 155]. Такой подход позволяет прояснить место цели в общем схема-
тизме целеполагания и принятия решения. Оказывается, на эти процедуры можно распространить схематизм интерпретации действия.
Действие, как показал Парсонс, происходит при наличии:
— субъекта, его осуществляющего;
— цели, на которую ориентировано выполняемое действие;
— ситуации или контекста, задающих условия претворения в жизнь действия;
— возможности выбора альтернативных средств достижения цели.
Реализация какого-то действия предполагает возможность соотнесения
сформулированной цели с определенным будущим состоянием, «которое либо в настоящий момент не существует и не будет существовать, если актором что-то не будет для этого сделано, либо, наоборот, желаемое состояние существует, но оно не остается неизменным, если актор не предпримет для этого каких-то действий» [там же. С. 96]. При таком подходе цель может трактоваться в качестве конкретного предвидения будущего положения вещей, в частности, построенного в рамках определенного образовательного пространства. Более того, становится понятно, что любые действия, представленные рационально, выполняются для реализации какой-то цели.
Определение цели деятельности, с нашей точки зрения, во-первых, является одним из важнейших компонентов понимания целей конкретного образовательного пространства и, в свою очередь, процедур принятия решений в его рамках; во-вторых, уже сформулированная, выделенная цель выступает в качестве ведущей основы для принятия последующих мотивированных решений и осуществления соответствующих действий субъекта, включенного в образовательное пространство.
Процесс реализации любого действия не может быть понят без связи его с целями, ради которых предпринимается действие. При этом предполагается, что субъект деятельности, когнитивный субъект обладает возможностью выбора цели и средств. Очень важно, на наш взгляд, помнить, что субъект определяет цели своей деятельности на всех уровнях, включая образовательный, обыденный и профессиональный.
Возможность формулировки цели деятельности возникает при условии осознания проблемы, которую необходимо разрешить. Цель, на наш взгляд, оказывается одним из системообразующих факторов образовательного пространства. Она позволяет определить как общую направленность развития образовательного пространства, так и характер взаимосвязей, осуществляемых в его рамках.
Необходимость формулировки и уточнения цели возникает как в рамках бескризисного развития образовательного пространства, так и в условиях проблемных и инновационных ситуаций. Сформулированная цель становится своеобразным регулятором последующей деятельности внутри образовательного пространства. В этом смысле цель предстает в качестве идеального образа искомого результата.
Цель также может быть проинтерпретирована в качестве некоторой сверхзадачи, которая заставляет субъекта двигаться вперед, не отклоняясь в сторону. В свою очередь, процедура определения цели может быть названа целе-полаганием. Целеполагание может осуществляться в различных социальных системах, в качестве которых выступают отдельные семьи, общественные организации, фирмы и конечно же система образования.
Целеполагание в процессе принятия решений по поводу развития образовательного пространства определяется в качестве результата:
— выбора цели;
— конкретизации уже имеющихся перспектив развития;
— детализации функций отдельных субъектов, участвующих в процессе принятия решений;
— выявления и согласования подцелей и т.д.
В частности, целеполагание внутри образовательного пространства может быть нагружено различными социокультурными, экономическими, политическими смыслами, амбициями лиц, принимающих решение, и т.д. Но в каждом случае целеполагание является стержневым компонентом любой управленческой деятельности, в том числе направленной на управление образовательным пространством.
В процессе целеполагания необходимо уметь:
— четко формулировать конкретные (исходные и конечные) цели;
— осуществлять всесторонний анализ положения дел и данных, полученных на основе экспертных заключений;
— осуществлять поисковый прогноз развития событий внутри и вне управляемой системы;
— выявлять варианты решения проблемы;
— оценивать полученные варианты с позиций соответствия промежуточным и конечным целям;
— обеспечивать их совместимость с другими программами, комплексность, интегративность и ресурсную обусловленность.
«Цель, целеполагание и целеобслуживание являются ведущей основой не только для мотивированного принятия решений и действий субъекта политики, но и той, условно говоря, осью, вокруг которой вращается вообще все управление» [28. С. 58], включая управление образованием, формирование образовательного пространства (среды).
Социокультурный статус образовательного пространства внутри целостного общества определяется в зависимости от особенности выбираемых целей. Например, динамичное развитие современного образовательного пространства вынуждает субъектов, включенных в это пространство, заниматься развитием е-пространства, или цифрового образовательного пространства.
В связи с активным развитием виртуальной среды «обитания» образовательного пространства перед обществом и субъектами, включенными в
эту среду, возникают новые задачи, возможности и проблемы. Формируются сообщества открытого контента, для которых характерно следующее:
— принцип свободного участия в коллективной когнитивной деятельности;
— управление коллективной деятельностью путем согласования всех точек зрения;
— невозможность выделить личный вклад каждого субъекта в общий результат;
— результаты когнитивной деятельности как общественное достояние (соттош).
Виртуальное образовательное пространство оказывается когнитивно возможным миром, включающим в себя целостную виртуальную когнитивную среду, людей как когнитивных субъектов, трансформирующихся в этой среде и взаимодействующих посредством нее друг с другом, а также результаты их когнитивной деятельности — как индивидуальные, так и коллективные. Виртуальная среда открывает новые перспективы трансформации всего социокультурного контекста, включая систему образования, гражданских институтов, создавая механизмы общественной деятельности, учитывающие и согласовывающие интересы всех участвующих субъектов. Эти новые способы и среды деятельности «от субъекта», основанные на возможностях информационных технологий, коммуникативной этике и сетевой инфраструктуре, и составляют, по нашему мнению, суть «обществ, основанных на знаниях». Однако они предполагают, что имеется достаточно большое (в идеале — неограниченное) число творчески активных субъектов, свободно выбирающих сферу приложения своих сил. То, чем ранее обладала элита, становится доступным каждому индивиду и зависит только от его внутренних устремлений.
Появление новых сред, включая образовательную, делает явленным факт, что когнитивная деятельность неотделима от способности индивидуального мышления создавать новые смыслы и удивляться. Как и во время Аристотеля, удивление оказывается одним из важнейших инструментов развития человеческого сообщества и конечно же такой ее части, как образовательная среда, ориентированная в современных условиях на формирование общества знания.
В связи с этим существенно меняется роль сферы образования. Образование в обществе знания понимается не как система предоставления товаров и услуг, а как когнитивная среда, наделенная обучающими и воспитывающими компетенциями, помогающая субъекту в его движении сквозь циклы трансформации. Образование мыслится прежде всего не как социальный институт, а как способ сохранения и преумножения культуры, порождающий новых субъектов. Задача образования в обществе знания — создать субъект когнитивной деятельности, человека культуры, мыслителя, деятеля, творца.
Понимание того, что общественное обустройство ждут кардинальные перемены, и эти перемены связаны с информационными и коммуникационными технологиями, зародилось еще в 1950-е годы («информационное общество», Тадео Юмесао, 1950). Затем в исследованиях стало упоминаться «коммуникативное общество» (Апель, Хюбнер, Хабермас). В 1969 году Петер Друкер ввел понятие «общество знания» — общество, в котором знания определяют все остальные жизненные измерения. В 1980-х годах в работах экономистов появился термин «постиндустриальное общество» и начался пересмотр идеологии рыночного фундаментализма, проводились исследования применимости экономических категорий к продуктам творчества, знаниям и информации.
Каждый из этих терминов, в том числе самый распространенный — «общество, основанные на знаниях», — описывает лишь один из аспектов прогнозируемого общества, которое приходит на смену обществу потребления. Все термины фиксируют очевидный и несомненный грядущий массовый переход человечества от деятельности по производству материальных ценностей и услуг к когнитивной (научно-творческой, управляющей и информационной) деятельности. Общество, основанное на знаниях, представимо как когнитивное общество.
Нужно понять, что общества знания — это не только (и не столько) другой тип экономической модели, но и другой тип культуры — так называемая «третья культура». Человечество сегодня переживает начальную фазу этого перехода: от жизни в культуре материальных вещей и ценностей потребительского общества к жизни в культуре виртуальных смыслов (в когнитивном обществе).
Однако на пути к подобному устройству общества встают барьеры, обусловленные прежде всего отсутствием адекватных теоретических и методологических представлений о новых мирах жизнедеятельности человека, о человеке как субъекте современной когнитивной деятельности. Эти барьеры усиливаются благодаря действию комплекса факторов, объединяемых понятием «глобализация», появляются новые вызовы, с которыми общество ранее не сталкивалось. Возникла реальная угроза так называемого когнитивного провала, впервые ставшего предметом рассмотрения мировым сообществом на Санкт-Петербургской конференции ЮНЕСКО «Между Женевой и Тунисом» (июнь, 2005). Когнитивный провал, названный ЮНЕСКО «фундаментальным» и рассматриваемый в числе самых серьезных вызовов современности, или «дисбаланс в отношении к знанию как таковому» (коммент. 1), есть сегрегация стран, народов, социальных слоев и отдельных людей по критерию их способности к когнитивной деятельности (коммент. 2). Когнитивный провал является гораздо более серьезной угрозой, чем прежде выявленные инфраструктурный и цифровой разрывы, поскольку, во-первых, «линия разлома» проходит не только (и не столько) по границам стран и народов, но и по каждому человеку, выталкивая его из возможности присутствия в современных образовательных средах, уда-
ляя их из жизни в культуре виртуальных смыслов, т.е. обрекая целые слои обществ на фактически «несуществование». Этот барьер, на наш взгляд, может быть преодолен только сменой доминирующего видения места и роли образовательной среды для развития человечества, для перехода его с экстенсивного потребительского отношения к системе образования на когнитивный путь развития, а для конкретного человека — для перехода его на путь трансформации в сторону превращения в когнитивного субъекта.
Каждый человек или сообщество (при наличии или отсутствии научных знаний, индивидуально или совместно с другими) в процессе рефлексивного самоосознания неизбежно задается некоторыми базовыми вопросами, ответы на которые и составляют когнитивное содержание его жизни и деятельности. Формулированием вариантов этих вопросов и описанием путей нахождения возможных ответов, как нам представляется, и должна заниматься современная система образования, формирующая соответствующее образовательное пространство/среду, релевантную современному когнитивному субъекту.
Основные вопросы, возникающие перед когнитивным субъектом, вполне релевантны знаменитым кантовским вопросам и могут быть представлены следующим образом:
Кто Я (как когнитивный субъект)?
Каков Мир с точки зрения меня (как когнитивного субъекта)?
Каковы отношения Я (как когнитивный субъекта) и Мира? (коммент. 3)
Каковы основные цели моей деятельности?
Эти вопросы должны быть непременно сформулированы, но никакие ответы на них не могут быть признаны окончательно удовлетворительными, поскольку границы приобретенного знания очерчивают границы выясненного незнания. Несмотря на это человек вынужден постоянно каким-то образом действовать в мире, и причины его активности безусловны, так как составляют суть его человеческого бытия.
Для современного когнитивного субъекта по-прежнему остается значимой античная практика критического философствования, которая находит свое образцовое выражение в стиле вопросительного философствования [22]. Не менее значимой является и проблема ответственности современного когнитивного субъекта за результаты его интеллектуальной деятельности [7].
Методология, в отличие от философии, отвечает на вопрос «как?»:
Как Я (как когнитивный субъект) могу существовать?
Как Я (как когнитивный субъект) могу осуществлять когнитивную деятельность?
Как Я (как когнитивный субъект) могу действовать?
Ответы на все эти вопросы позволяют контекстуально уточнить, как проявляются и актуализируются цели образовательного пространства и как формирующееся и уже сформированное образовательное пространство влияет на общество и vice versa.
Таким образом, используя современные постнеклассические представления о методологии междисциплинарного анализа (такие как ЛКД-ме-тодология и ТИМология), удалось придать новые смыслы традиционным проблемам, зафиксированным ранее при исследовании образовательного пространства, и предложить их решения. Более того, когнитивный потенциал этих методологий позволил получить новые результаты относительно моделирования систем образования, адекватных запросам обществ основывающихся на знаниях.
Комментарии
1. К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. ISBN 92-3-404000-7. © ЮНЕСКО 2005 г. С. 170.
2. «Данная линия разлома представляет собой не что иное, как когнитивный провал, отделяющий тех, кто имеет доступ к знаниям и участвует в обмене знаниями, от других, оказавшихся на обочине обществ знания» (там же).
3. Например, «Познать себя через познание мира и познать мир через познание себя».
Литература
1. Аристотель. Политика // Соч.: в 4 т. М., 1984. Т. 4.
2. Боэций. Утешение философией и другие трактаты. М.: Наука, 1990.
3. БрушлинскийА.В. Социальная психология в России и теория Сержа Мос-ковичи. Предисловие к русскому изданию работы Сержа Московичи «Век толп» // Московичи Серж. Век толп. М.: Центр психологии и психотерапии, 1996.
4. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988.
5. Грифцова И.Н. Логика как теоретическая и практическая дисциплина. К вопросу о соотношении формальной и неформальной логики. М.: Эди-ториал УРСС, 1998.
6. ДьюиДж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.
7. Иванова С.В. Некоторые методологические аспекты диссертационного исследования и проблема плагиата в науке и образовании // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2013. № 2.
8. Кант И. Логика // Кант И. Собр. соч.: в 8 т. Т. 8. М.: Чоро, 1994.
9. Кузанский Н. Соч.: в 2 т. М., 1979. Т. 1.
10. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.
11. Меськов В.С. Философско-методологические основания принятия решений в сфере образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2013. № 2.
12. Меськов В.С., МамченкоА.А. Цикл трансформации когнитивного субъекта. Субъект, среда, контент. Постнеклассическая методология когнитивной деятельности // Вопросы философии. 2010. № 10.
13. Меськов В.С. От логики рассуждений к методологии когнитивной деятельности // РАЦИО.га. Электронный научный журнал Российского государственного университета имени Иммануила Канта. 2009. № 2. http://ratio. albertina.ru/get_file.php?file_id=328.
14. Меськов В.С., Мамченко А.А. Мир информации как тринитарная модель Универсума. Постнеклассическая методология когнитивной деятельности // Вопросы философии. 2010. № 5.
15. Меськов В.С., Сорина Г.В. Логика: взгляд из культуры /Логическая семантика: перспективы для философии языка и эпистемологии: сб. научных статей, посвященных юбилею Е.Д. Смирновой / отв. ред. Е.Г. Драгалина-Чер-ная и Д.В. Зайцев. М.: Креативная экономика, 2011.
16. Микешина Л.А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2009.
17. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.
18. Платон. Апология Сократа // Платон. Собр. соч.: в 4 т. Т. 1. М.: Мысль, 1990.
19. Риккерт Г. Философия жизни. М.: Ника-Центр, Вист-С, 1998.
20. Сорина Г.В. Принятие решений как интеллектуальная деятельность. М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2009.
21. Сорина Г.В. Идеи психологизма—антипсихологизма в контексте философской мысли России и Запада // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник-2001. — М.: ЕДИТОРИАЛ УРСС, 2003.
22. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2003. № 6.
23. Сорина Г.В. Методология логико-культурной доминанты: психологизм, антипсихологизм, субъект «Электронное научное издание Альманах Пространство и Время» (ISSN 2227-9490. Т. 3. Вып. 2). http://e-almanac.space-time.ru/index/tom-3.-vyipusk-2/.
24. Степин В.С. Научная рациональность в историческом измерении // Философия познания. К юбилею Людмилы Александровны Микешиной. М.: РОССПЭН, 2010.
25. Степин В.С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-традиция, 2003.
26. Фуко М. Герменевтика субъекта. М.: Наука, 2007.
27. Хевеши М.А. Толпа, масса, политика: историко-философский очерк. М.: ИФ РАН, 2001.
28. Ярмак Ю.В. Политические решения: теория и технологии. Монография. М., 2005.
