CC BY
58
Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 4
М.Р. Масюк,
старший преподаватель Ро^ий^ого университета дружбы народов; e-mail: marischa.06@mail.ru
Е.Г. Суворова,
доцент, Ро^ий^ого университета дружбы народов; e-mail: evgenia27.11@ mail.ru
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ И УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В статье рассмотрены социокультурные аспекты адаптации иностранных студентов, определена роль коммуникативной социокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку как иностранному, факторы и виды учебной мотивации.
Повышение уровня обучения общению иностранных студентов может быть достигнуто только при условии ясного понимания социокультурного фактора. Только с помощью культурологического подхода выявляется лингвистическое и культурологическое обеспечение адекватного употребления языка, его сознательного формирования в различных видах памяти. В статье обозначены методы социокультурного включения студента в иноязычную среду, способствующие скорейшему погружению в учебный процесс; обозначена роль учебной мотивации в достижении целей образовательного процесса.
Ключевые слова: тоциокультурная компетенция, адаптация, учебная мотивация, культурологический аспект, межкультурная коммуникация, коммуникативные умения, языковые явления.
Marina R. Masyuk, Senior Lecturer at Peoples' Friendship University of Russia; e-mail: marischa.06@mail.ru
Evgeniya G. Suvorova, Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Professor at Peoples' Friendship University of Russia; e-mail: evgenia27.11@mail.ru
Socio-cultural Adaptation and Educational Motivation in the Process of Learning Russian
In the article, social and cultural aspects of adaptation of foreign students are considered, the role of communicative competence in teaching Russian as a foreign language is defined. The quality of teaching Russian to foreign students can only be improved on the condition of clear understanding of social and cultural factors alike. Only through the use of the culturological approach can linguistic and culturological support of relevant use of language, as well as its conscious forming in various kinds of memory, come to light.
Key words: the social and cultural competence, adaptation, motivation, culturological aspect, intercultural communication, communicative abilities, language phenomena.
Сведения о культуре страны изучаемого языка составляют основное богатство образования, и, обучая, преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Существует «золотое» правило: незачем учиться говорить, если нечего сказать.
Это умозаключение ещё раз подтверждает важность культурологического аспекта в процессе обучения иностранных студентов.
Соизучение языка и культуры, выработка не только языковой, лингвистической, но и коммуникативной социокультурной компетенции становится основой обучения русскому языку как иностранному.
Иностранные учащиеся, приезжающие учиться в Россию, особенно будущие стажёры, магистранты, аспиранты, задолго до приезда в Россию готовятся к процессу обучения. Опыт показывает, что многие из них к началу учёбы уже знакомы с лучшими образцами русской классической литературы, которые они прочитали на родном языке, русскими художниками, композиторами. Происходит ситуация, что обучаемые, подчас совсем не зная языка, готовы к восприятию не только языковой информации, но и культурологической, обладая определёнными фоновыми знаниями и высоким уровнем мотивации в изучении русского языка, русской культуры и исторического фона, объясняющего многие явления жизни русского народа.
В процессе обучения необходимо сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью. «Такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения» [Пассов, 1991]. При этом основной задачей является «изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования» [Тома-хин, 1996]. Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка, благодаря исследованиям Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [Верещагин, Костомаров, 1993]. Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и, естественно, усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.
Радикальное повышение уровня обучения общению иностранных студентов может быть достигнуто только при условии ясного понимания социокультурного фактора. Речь идёт о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры, образа жизни, национального характера, менталитета. Только с помощью культурологического подхода выявляется линг-128
вистическое и культурологическое обеспечение адекватного употребления языка, его сознательного формирования в различных видах памяти.
Опыт показывает, что формирование основ межкультурной коммуникации необходимо начинать с первого дня обучения, так как учащиеся попадают в новую для них среду, у них происходит адаптация к условиям жизни в чужой стране и формирование новой личности, соединившей в себе черты своей родной и иноязычной культуры [Пассов, 1991].
С первых дней пребывания в российском вузе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки. Эффективная адаптация повышает качество и уровень обучения иностранных студентов, обеспечивает высокую мотивированность овладения знаниями, умениями и навыками.
Иностранные студенты с первых дней пребывания в вузе начинают испытывать трудности, которые существенно отличны от трудностей российских студентов. В первую очередь это недостаточное владение русским языком.
Имеют место следующие общие для всех иностранных студентов трудности процесса адаптации:
— низкий общеобразовательный уровень;
— слабая подготовка по профильным дисциплинам и специальным предметам;
— отличие форм и методов обучения в российском вузе от форм и методов обучения в высшей школе их родной страны.
Большинство исследователей адаптации [Ременцов, Казанцева, 2011] выделяют следующие группы адаптационных проблем: социокультурная адаптация; социально-психологическая адаптация; педагогическая адаптация.
Под термином социокультурная адаптация подразумевается активный процесс взаимодействия представителя иной культуры и среды его настоящего обитания, процесс активного приобретения необходимых для жизни трудовых навыков и знаний, усвоение студентом основных норм, образцов, ценностей новой окружающей действительности (явление «вхождения» или «включения» в культуру).
Социально-психологическая адаптация понимается как вступление иностранного студента в систему межличностных отношений, как приспособление личности к группе, к взаимоотношениям в ней, как проявление собственного стиля поведения.
Педагогический аспект адаптации рядом исследователей [Кузнецова, Перфилова, 2010] рассматривается как совокупность особенностей, определяющих возможность приспособления студента к незнакомой новой системе обучения, усвоению большого объёма
знаний, анализу научного материала. Педагогическая адаптация предусматривает необходимость поиска такого содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, с помощью которых преподаватели вузов могли бы предупреждать, смягчать и устранять отрицательные последствия дезадаптации, ускорять процесс социально-психологической и педагогической адаптации студентов.
Академическая успеваемость, общественная и научная активность воспринимаются как факторы успешной адаптации студентов. С другой стороны, безразличие, равнодушие, неуспеваемость, отсутствие интереса со стороны учащегося позволяют говорить о трудностях адаптационного периода. Яркий пример представляют в этом отношении, в частности, китайские студенты, которые нелегко адаптируются к обучению в высшей школе России. На это есть свои причины. Они, по большому счёту, обусловлены различием в русском и китайском студенческом менталитете. В отличие от российской модели, в которой принят демократический тип общения между студентами и преподавателями, в Китае традиционно авторитарное положение преподавателя. Специфика изначального обучения китайских школьников — рамки строгого подчинения учителю, выполнение всех «инструкций», отсутствие собственного мнения и свободы действий [Балыхина, Юйцзян, 2009].
Для скорейшего овладения русским языком иностранными студентами необходимо максимально использовать языковую среду, совместность проживания и обучения с русскими студентами. Приехав на учёбу в Россию, иностранные студенты меняют своё социокультурное окружение. Нарушаются привычные коммуникативные связи с семьёй, соотечественниками и друзьями. Начинается процесс приспособления к новым условиям внешней и внутренней среды. Иностранные студенты более болезненно переживают несданные экзамены и неудовлетворительные оценки, чем их однокурсники студенты-россияне. Последнее обусловлено чувством большой ответственности перед семьёй, правительством, университетскими кураторами, иммиграционными официальными лицами. Активная культурная и социальная жизнь, дружеские связи реально помогают преодолеть многие трудности вхождения в новую культуру.
Иностранцы с уважением относятся к новой культуре, но сохраняют свои традиции, быт и привычки. Некоторых студентов различия в образе жизни родной страны и чужой удивляют, других радуют. В этих условиях оптимальным сценарием для «включения» иностранного учащегося в учебный процесс является интеграция, при которой происходит активное освоение иной национальной культуры при сохранении собственной национальной идентично-
сти. Именно интеграция в новое культурное окружение становится главным показателем успешной адаптации.
Одна из важнейших задач педагога — приложить все усилия, чтобы приобщить иностранных студентов к русским национально-культурным традициям средствами внеучебной деятельности, обеспечить усвоение ими элементов русской культуры посредством социокультурной деятельности. Для выработки толерантного отношения к другому образу жизни и ценностям важно показать вклад каждого народа в общемировую культуру. Поэтому в содержание обучения включаются знания культуры страны изучаемого языка, которые являются определяющими в образовательном процессе.
Необходимо учитывать характер аудитории студентов, соотнесение менталитетов, мировосприятий и мировоззрений, разную языковую подготовку. Обычно иностранным студентам не хватает именно тех данных о культуре, которые обеспечивают общение на русском языке в стране их проживания и обучения. Культурная адаптация студентов к жизни в России включает в себя знакомство с национальными традициями, особенностями системы образования, формирование позитивного отношения к стране проживания.
Важно в процессе обучения реализовать последовательный подход к обучению «язык — цель, культура — средство». Поэтому особое место при изучении любого иностранного языка занимают различные мероприятия, связанные с культурой:
— посещение музеев, выставок, театров, концертов;
— демонстрация фильмов;
— тематические вечера (уроки-концерты), олимпиады, конкурсы;
— встречи с деятелями науки и культуры;
— экскурсии.
Важную роль в процессе ознакомления с культурными ценностями столицы и нашей страны играют учебные экскурсии.
Учебная экскурсия — важный способ формирования социокультурной компетенции учащихся, позволяющий расширить диапазон культурологического знания о стране, её истории и культуре и активизировать языковую информацию, проецируемую в речь.
Первая большая экскурсия, которая организуется для студентов подготовительного факультета РУДН, — это автобусная экскурсия по Москве. Её примерный маршрут: РУДН — Красная площадь — Воробьёвы горы (смотровая площадка) — Парк Победы — Москва-Сити — РУДН.
Москва — город музеев. Музей осуществляет важную функцию в культуре — общечеловеческую, национальную, социальную — и выполняет основную задачу наглядного восприятия студентами как своих, так и чужих культур. Наши студенты также посещают такие известные музеи, как Московский Кремль, Оружейная па-
лата, Третьяковская галерея, Музей изобразительных искусств имени А.С. Пушкина, Бородинская панорама, музей Великой Отечественной войны и другие. Студентам технического профиля предлагается Политехнический музей, студентам естественного и медико-биологического профиля — Палеонтологический музей. Студентам филологического профиля будет интересно посетить музей-квартиру А.С. Пушкина на Арбате и другие литературные музеи Москвы и Подмосковья.
К учебным экскурсиям студенты должны быть подготовлены, а речевая деятельность мотивирована. Преподаватель должен подготовить группу к проведению экскурсии: ввести новые слова, прочитать их на уроке, дать толкование. Необходимо объяснить учащимся, что их цель не только побывать на экскурсии, но и рассказать потом на уроке о том, что они видели. Перед посещением музея студентам желательно прочитать соответствующий учебный текст. После экскурсии можно предложить учащимся:
— рассказать об экскурсии в устной или письменной форме;
— составить 10—15 вопросов, которые студенты будут задавать друг другу;
— провести игру-соревнование, кто назовёт большее число экспонатов.
Преподавателю необходимо так подготовить и провести экскурсию, чтобы впечатления от увиденного зафиксировались в долговременной памяти студентов.
Одним из эффективных видов работы со студентами является подготовка и проведение тематических уроков — концертов. Целью таких уроков является, во-первых, овладение социальной компетенцией для выработки нового культурологического сознания и толерантного отношения к другому образу жизни; во-вторых, повышение интереса и мотивации студентов к изучению русского языка; в-третьих, формирование достаточно устойчивых навыков и умений общения.
Материал уроков-концертов должен иметь, в первую очередь, познавательную, культурологическую ценность и в языковом отношении соответствовать этапу обучения. Большое значение имеет визуальный ряд наглядности: использование фрагментов фильмов, прослушивание популярных песен с последующим их заучиванием. Мы предлагаем использовать на уроках-концертах сюжетно-роле-вые и игровые методические приёмы: разыгрывать диалоги, полилоги, мини-спектакли из жизни героев. Участие в подготовке уроков-концертов помогает развивать речевые навыки и умения, повышает творческую активность студентов, вселяет в них уверенность в своих силах, сплачивает в интернациональный коллектив.
А это, в свою очередь, способствует речевой активности студентов, возможности самовыражения.
Обучение языку с параллельным знакомством с культурой, традициями русского народа, литературой, историей, менталитетом русских создаёт позитивное отношение не только к русскому языку и россиянам, но и к России в целом, формируя фоновые знания. Все эти знания помогают иностранным учащимся быстрее адаптироваться в русской среде и рождают предпосылки для мотиваци-онного и осмысленного изучения русского языка, зарождая уверенность в своих лингвистических способностях.
Важнейшим фактором, способствующим успеху в достижении высокого профессионального уровня, является мотивация. Охарактеризуем те виды мотивации, которые имеют место при обучении иностранному языку. Все вместе они составляют так называемую учебную мотивацию. Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов:
— особенностями обучающегося (пол, самооценка, уровень интеллектуального развития);
— особенностями преподавателя и его отношения к педагогической деятельности;
— организацией педагогического процесса;
— спецификой учебного предмета (в данном случае иностранного языка).
На основании вышеперечисленных факторов учебную мотивацию можно разделить на внешнюю и внутреннюю. Внешняя мотивация не связана непосредственно с содержанием предмета, а обусловлена внешними обстоятельствами. Примерами могут служить:
— мотив достижения — вызван стремлением человека достигать успехов и высоких результатов в любой деятельности, в том числе и в изучении иностранного языка. Например, для отличных оценок, получения диплома и т.д.;
— мотив самоутверждения — стремление утвердить себя, получить одобрение других людей. Человек учит иностранный язык, чтобы получить определённый статус в обществе;
— мотив идентификации — стремление человека быть похожим на другого человека, а также быть ближе к своим кумирам и героям (например, чтобы понимать тексты песен любимой группы);
— мотив аффилиации — стремление к общению с другими людьми. Человек может учить иностранный язык, чтобы общаться с друзьями-иностранцами;
— мотив саморазвития — стремление к самоусовершенствованию. Иностранный язык служит средством для духовного обогащения и общего развития человека;
— просоциальный мотив — связан с осознанием общественного значения деятельности. Человек изучает иностранный язык, потому что осознает социальную значимость учения.
Внутренняя же мотивация связана не с внешними обстоятельствами, а непосредственно с самим предметом. Её ещё часто называют процессуальной мотивацией. Человеку нравится непосредственно иностранный язык, нравится проявлять свою интеллектуальную активность. Действие внешних мотивов (престижа, самоутверждения и т.д.) может усиливать внутреннюю мотивацию, но они не имеют непосредственного отношения к содержанию и процессу деятельности.
Главным же выводом служит то, что студентами в основном движут внешние мотивы, при этом присутствует значительная доля негативной мотивации («чтобы не отчислили», «не поставили двойку»). Это представляет некое противоречие, поскольку престиж владения иностранным языком и его важность в общественной жизни выросли, и, казалось бы, должно быть больше положительной мотивации. Кроме того, абсолютно ясно, что требуется предпринять действия, направленные на вызов в студентах внутренней мотивации. То есть необходимо создавать такие условия, при которых у учащихся возникает личная заинтересованность и потребность в изучении иностранного языка. Потребность в изучении должна соответствовать таким разновидностям внутренней мотивации, как коммуникативная (непосредственное общение на языке), лингвопознавательная (положительное отношение к языку) и инструментальная (положительное отношение к различным видам работы).
Все вышеперечисленные виды и подвиды мотивации являются главными составляющими в потребности человека изучать иностранный язык. Однако следует помнить, что если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции. Необходимо найти тот оптимум, при котором высокая эффективность соседствует с получением радости от изучения иностранного языка.
Студенты в целом характеризуются высоким уровнем мотивации к успеху. Это означает, что большинство чётко представляют свои цели и задачи. Они стремятся к успеху, реализации жизненных ценностей.
Кроме того, факторами положительной мотивации могут являться:
• содержание учебного материала. Учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызвать эмоциональный отклик, активизировать познавательные психические процессы;
• стиль общения учителя и учащихся, поскольку различные стили формируют и различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует внутренней мотивации. Либеральный формирует мотив «надежды на успех»;
• характер и уровень учебно-познавательной деятельности. При организации учебной деятельности изучение каждого раздела или темы должно состоять из трёх этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап — сообщение, почему и для чего студенту нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы — обычно состоит из трёх учебных действий:
• создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы; это достигается с помощью следующих приёмов: а) постановка задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказ преподавателя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказ о том, как решалась эта проблема в истории науки;
• формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для студентов целью их деятельности на данном уроке;
• рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы; выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего студенту не хватает, чтобы решить задачу.
Таким образом создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала и предъявляются требования к студентам.
На операционально-познавательном этапе для поддержания мотивации к учебной деятельности важно добиваться, чтобы студент начинал действовать, а это возможно при создании ситуаций различного характера: интеллектуального (проблемная, поисковая, дискуссия, противоречия, ссора): игрового (познавательной игры, соревнования); эмоционального (успеха, увлечённости темой). Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная, вовлекая в активную работу даже слабо мотивированных студентов. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности оказывают положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата.
Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, анализом ошибок и оказанием необходимой помощи, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. К сожалению, преподаватели мало внимания уделяют подведению итогов, при которых студенты испытали бы удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познавания нового. Поэтому этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведёт к формированию её устойчивости. Важно, чтобы в оценке давался качественный анализ учебной деятельности студента (подчёркивать положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала и т.д.).
При этом оценки не должны стать самоцелью для студента, потому что может произойти сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с процесса познания и результата на отметку, которая «добывается» нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной деятельности. В то же время принижать мотивирующую роль отметок при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит.
Таким образом, как следует из вышеприведённого материала, существует целый арсенал методов мотивации учебной деятельности, который условно можно разделить на 4 блока:
• эмоциональные: поощрение, порицание, учебно-познавательная игра, свободный выбор задания и т.д.;
• познавательные: опора на познавательный интерес, побуждение к поиску альтернативных решений; выполнение творческих заданий и т.д.;
• волевые: предъявление учебных требований; информирование об обязательных результатах обучения; формирование ответственного отношения к учению и т.д.;
• социальные: развитие желания быть полезным обществу; поиск контактов и сотрудничества; заинтересованность в результатах коллективной работы и т.д.
Безусловно, использование данных методов для развития мотивации учебной деятельности студентов требует от преподавателя затрат времени, творческого подхода к своей деятельности. Это становится возможным при овладении новым педагогическим мышлением, при переосмыслении и пересмотре технологии работы, при планомерном творческом росте.
Важную роль в достижении целей образовательного процесса в высшей школе в современных условиях играет мотивация к предстоящей профессиональной деятельности обучающихся в вузе. Всесторонние знания и учёт преподавателями вузов мотивации достижений у обучающихся является существенным условием успешной деятельности по формированию профессиональной 136
компетентности современных специалистов. Поэтому психологическая модель инновационного обучения в вузе заключается в стимулировании студентов к активному поиску личностного смысла в их будущей профессиональной деятельности. Творческие задания различного характера, анализ собственной интеллектуальной деятельности, программирование успеха и т.д. должны способствовать творческой активности студентов и развитию мотивации.
Список литературы
Балыхина Т.М., Юйцзян Чжао. Какие они, китайцы? Этнометодические аспекты обучения китайцев русскому языку // Высшее образование сегодня. 2009. № 5. С. 16-22. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1983. Кузнецова Т.Е., Перфилова И.Л., Соколова Т.В. и др. Особенности обучения китайских студентов в вузах РФ // Подготовка иностранных абитуриентов в вузы Российской Федерации. СПб.: Изд. Политехнического ун-та, 2010. С. 238-236. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.
2-е изд. М.: Просвещение, 1991. Ременцов А.Н., Казанцева А.А. Социокультурные аспекты адаптации иностранных студентов // Государственный технический университет. 2011. № 7. С. 10-14. Томахин Г.Д. Лингвострановедение. Что это такое? // ИЯШ. 1996. № 6.
