CC BY
173
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
В статье поднимается проблема воспитания в контексте генезиса функций и содержания воспитания. Автор выделяет роль воспитания в его онтологическом, «бытийственном» значении, выявляя влияние строя, эпохи на воспитание.
Грищенко Виктор Николаевич
кандидат педагогических наук Начальник Управления образования городского округа Краснознаменск
СОЦИАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР ВОСПИТАНИЯ: АКТУАЛЬНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ
Как менялся исторически характер и содержание воспитания?
Ключевые слова: этнографические данные; традиции общества; воспитание и социализация; участие детей в жизнедеятельности взрослых; возрастание роли воспитания в его онтологическом, «бытийственном» значении.
Начиная с эпохи родового строя, есть возможность по этнографическим данным в известной мере воссоздать существовавшую тогда систему воспитания потомства. Ее основной целью изначально было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Таким образом, первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Целью же воспитания являлась подготовка к взрослой жизни в соответствии с традициями и обычаями племени.
Первобытнообщинное воспитание достаточно убедительно продемонстрировало важную роль педагога, обладающего качествами опытнейшего и мудрейшего/члена общины, в процессе воспроизведения новых поколений людей’; способных в преемственной связи с трудом, традиционными обычаями и нормами поведения старших, продолжал жизнь рода и племени. Новые поколения, все больше освобождаясь от обычаев и нравов зоологического индивидуализма, характерного для периода стадности, последовательно утверждали, во многом благодаря именно воспитанию, социальные начала в человеке и обществе (ВДГ. Пряникова, 3. И. Равкин, 1994, С. 19).
История педагогики и школы однозначно убеждает, что воспитание рассматривалось во все времена, прежде всего, как средство социализации индивидуума, способ передачи социального опыта и ценностей от старших поколений к младшим. И. А. Колесникова (1991, С. 96) определяет воспитание в социальном плане как специально организованное, целенаправленное включение подрастающих поколений в освоение и преобразование мира человеческой культуры. Но, если на ранних стадиях развития общества воспитание фактически было слито с социализацией, осу-
ществляемого в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых, то постепенно, с усложнением труда и жизнедеятельности, оно выделилось в особую сферу общественной жизни. Таким образом, в процессе создания системы общественного воспитания «подготовка к жизни» отделилась от практического участия в ней, превращаясь в относительно автономное общественное явление (А. В. Мудрик, 1993, С. 167).
Далее, в эпоху бурного развития капитализма, когда к несовершенным еще станкам потребовалось большое количество людей, обученных выполнять отдельные функции, из воспитания выделилось обучение как функциональная подготовка человека или образование «частичного» человека, вне его целостности. Именно такое образование стало преобладающим предметом педагогики.
Кризис современной отечественной педагогики, как считает О.С. Гребенюк (1995, С. 8), состоит в ее примитивном социально-утилитаристском характере, который заключается в обеспечении народного хозяйства подготовленной рабочей силой и специалистами, что перестало уже отвечать современным общественным потребностям.
Вместе с этим ее кризис порожден и мировым кризисом образования, который «состоит в том, что оно приспособлено к эпохе техноэкономического роста, а эта эпоха уже подошла к концу» (Малькова З.А., 1990; С.2). В настоящее время от образования ожидают подготовку людей с высоким уровнем общего развития, с умением принимать самостоятельные решения, с готовностью к переучиванию, приобретению новых знаний, с умением работать в группе, коммуникабельных (Э. Савицкая, 1990, С. 121).
К тому же, как отмечают философы, появились и новые условия: необходимо быть готовым не только к обновлению знаний, но и к обновлению мировосприятия, мировоззрения, к смене взглядов (3. А. Малькова, 1990). Но педагогика и школа продолжают попытки найти нужные, оптимальные с точки зрения культуры знания. «А знания между тем обесценились, вернее, эффективно выведены за пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
57
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
ближайшей перспективе) мировую компьютерную память» (Ю.М. Орлов, 1991, С. 72-74.)
«В последние годы, - обращает внимание И. Д. Фрумин (1998, С. 48), - особенно в связи с демократическими трансформациями в бывших социалистических странах широко обсуждается роль образования в становлении демократии. Достаточно распространена, хотя и поколеблена практическими трудностями, точка зрения, характерная для российских реформаторов образования. Они рассматривают его и «как институт гражданского общества» и как «важнейший механизм становления и развития гражданского общества» (Э.Д. Днепров, 1996, С. 367). Думается, что именно в условиях становления демократии вопрос о роли различных институтов социализации в этом процессе может быть изучен более серьезно. Ведь сфера формального образования (в отличие, например, от семейного) может быть преобразована быстрее. Однако таких исследований пока не видно».
И.Д. Фрумин (1998, С. 48) выделяет основные проблемы обучения демократии:
- во-первых, чисто вербальный и доктринерский характер политического обучения навсегда потерял монополию на единственно правильный метод;
- во-вторых, эта дискуссия стимулировала изучение вопросов морального и политического развития детей в «естественных» условиях, внешкольного обучения;
- в-третьих, большинство теоретиков и практиков признало, что форма обучения важнее, чем учебный материал в демократическом образовании.
В этих выводах очевидно возрастание в образовательном процессе роли воспитания в его онтологическом, «бы-тийственном» значении.
Трактовка воспитания как социального явления используется в теории социализации подрастающего поколения, разрабатываемой И.С. Коном, А.В. Мудриком,
B. Д. Семеновым и др. По мнению А.В. Мудрика (1997,
C. 5), развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.
Социальная сущность воспитания особенно проявляется в эпоху социальных перемен. В связи с этим О.Е. Лебедев (1992, С. 44) в своем докторском исследовании отмечает, что освоение нового типа социального поведения связано с изменением в системе ценностей, отношений к таким явлениям социальной жизни как экономическая конкуренция, многообразие форм собственности, рынок, социальная разнородность общества и т.д.
В статье рассматриваются возможности использования содержательных линий курса как средства осуществления внутрипредметных связей.
Кузнецова Елена Александровна главный специалист Издательство «Дрофа» г.Москва kuznetsova_LA@mail.ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ЛИНИИ КУРСА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В УЧЕБНИКЕ
Как использовать содержательные линии курса для выстраивания внутрипредметных связей и поурочной методики обучения?
Ключевые слова: структурирование содержания курса, содержательные линии, внутрипредметные связи, логика и последовательность изучения учебного материала.
Как известно, к содержанию школьного учебника предъявляется целый ряд психолого-педагогических, дидактических, методических, эргономических требований. Среди них важное место занимают требования системности, полноты содержания, четкой и обоснованной логики изложения учебного материала. Их соблюдение создает условия для реализации многих характеристик учебной литературы, обеспечиваю-
щих ее качество, в частности, таких, как доступность для освоения учащимися, эффективное осуществление внутрипредметных связей и т.д.
Системность учебного материала, реализация предложенной авторами логики его представления в учебнике могут быть достигнуты различными средствами. Не последнее место в этом занимают, так называемые, содержательные линии курса.
58
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
