CC BY
60
14
УДК 37И С45
И.С. Бессарабова
СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются подходы современных американских ученых к проблеме отражения социальной и исторической действительности США в учебной литературе.
The article describes different approaches of modern American scientists to the reflection of social and historical aspects in educational literature.
Ключевые слова-, поликультурное образование; историческая действительность; социальный аспект; учебная литература.
Современное российское общество состоит из множества народов, различных по своим экономическим и социальным характеристикам, уровню политической организации, языку, культуре, духовному складу, национальному характеру. Данное многообразие порождает немало проблем и конфликтов, часто гфоявляюгцихся на улицах российских городов во враждебном отношении к людям иных национальностей. Материалы средств массовой информации содержат много красноречивых примеров.
Образование несет свою долю ответственности за подобные явления. Ведь именно образование предопределяет личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение, поведение, а следовательно, нравственный и духовный потенциал общества. Однако такое качество, как поликультурность, не закладывается на генетическом уровне, оно должно быть воспитано, поэтому поликуль-турная среда учебного заведения диктует насущную потребность в специалистах нового типа, свободных от социальных предубеждений, расизма, дискриминации, ксенофобии, способных эффективно работать с этнически многообразным составом студентов и преподавателей. В связи с чем особую актуальность для отечественной педагогики приобретает разработка вопросов поликультурного образования.
Поскольку в России данная область научного знания является относительно новой, мы обратились к педагогическому опыту США, где теория и практика поликультурного образования насчитывают несколько десятков лет. Несмотря на то, что российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, обе испытывают на себе влияние общемировых социополитических, экономических и культурных преобразований, происходящих сегодня. Внимание к американскому педагогическому опыту обусловлено и тем фактом, что Россия, как и США, характеризуется культурным, этническим, расовым, социальным и религиозным многообразием в обществе.
В настоящей статье, не претендуя на всесторонний анализ вышеуказанной проблемы в силу ее сложности и многоаспектности, обра-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 14 - 21.
тимся к социальному аспекту поликультурного образования, связанному с одной из его целей — достижением социальной сгфаведливости. Материалом исследования послужили труды современных американских ученых — специалистов в области поликультурного образования.
Поликультурное образование нацелено на достижение социальной справедливости — так сформулирована одна из его отличительных черт в проанализированных нами определениях американских авторов, которые обращают особое внимание учителей начальной школы на данный аспект, так как именно в этом возрасте дети очень восприимчивы к тому, что такое «справедливость» и «честность». Они всевда с готовностью обсуждают поступки одноклассников и дают им оценку, руководствуясь при этом принятыми в их ближайшем окружении критериями справедливости. Однако эти критерии часто могут не совпадать с теми, что существуют в школе или за ее пределами. Более того, не всевда их стремление к достижению справедливости направляется взрослыми в нужное русло.
Поликультурное образование призывает учителей постоянно демонстрировать учащимся практическую полезность получаемых знаний, так как простого заучивания и воспроизведения учащимися материала поликультурного содержания недостаточно для качественного образования. Необходимо, чтобы учащиеся умели применять полученные знания в решении различных реальных задач, умели делать обобщения и ориентироваться в новых проблемных ситуациях.
Так, Дж. Бэнкс, известный специалист в области поликультурного образования, рекомендует при обсуждении проблемы социального и экономического неравенства в обществе предложить классу организовать ярмарку, средства от которой будут направлены на благотворительные цели. Тем самым, по мнению ученого, учитель воспитывает у детей такие качества, как сострадание и желание помогать тем, кто в этом нуждается, а ученики получают возможность почувствовать, что они совместными усилиями могут внести хоть и небольшой, но реальный вклад в решение данной общественной проблемы [2].
По мнению многих исследователей, учителя забывают о том, что школа должна не только давать ребенку знания, но и облетать его социализацию. Для этого школа должна рассматриваться педагогами как «общество в миниатюре», воспроизводя те или иные политические, экономические и технологические процессы, чтобы постоянно преобразовывать, расширять личный опыт ребенка, подготавливая его к участию в жизни общества [14, с. 10].
Несмотря на то, что одна из главных образовательных целей — это подготовка учащихся к активной жизни в демократическом обществе, некоторые ученые замечают, что школа редко создает условия для организации такого воспитания. Результаты анкетирования учащихся показали, что для большинства из них слово «демократия» ассоциируется с «рассказами об американской революции на уроках истории, с празднованием Дня независимости и торжественными обещаниями быть патриотами своей страны на фоне национального флага» [8, с. 6].
Безусловно, школа должна приобщать учащихся к национальным традициям, но важно также не уходить от обсуждения острых проблем, стоящих перед современным обществом, иначе «демократия» и «соци-
16
алъная справедливость» будут для учащихся просто красивыми словами, смысл которых так и останется нераскрытым И-
Многочисленные исследования американских авторов содержат красноречивые примеры, показывающие несоответствие между информацией, содержащейся в школьных учебниках, и действительностью американского общества, с которой большинству учащихся приходится сталкиваться в повседневной жизни.
Как правило, в этом случае речь идет о детях из мигрантских семей, относящихся к категории малообеспеченных, для которых реальная жизнь скорее ассоциируется с такими понятиями, как «безработица», «бедность», «дискриминация», а не громкими лозунгами о величии американской нации. По словам самих учащихся, они не видят реальной пользы от получаемых знаний, так как не могут найти ответа на вопрос о том, каким образом образование может помочь в будущем облегчить положение их семей в обществе, почему социальная справедливость, характерная для демократического общества (как утверждается в учебной литературе), членами которого они являются, распространяется только на отдельных граждан [3].
Встречаются исследователи, которые выступают против того, чтобы школа обращала внимание детей на политические и социально-экономические проблемы общества, считая эти вопросы "неуместными и даже опасными». Школы призваны поддерживать статус-кво, а не обнаруживать противоречия общества с демократическими идеалами, особенно если эти идеалы далеки от реальности [5].
В противоположность этому сторонники поликультурного образования подчеркивают, что школа не должна искажать представления детей о существующих в обществе противоречиях, поэтому вопрос о социальной справедливости и о том, что молодое поколение может сделать для воплощения идеалов демократии в жизнь, должен быть одним из центральных при обсуждении современных проблем.
Поликультурное образование — антирасистское образование. Данная характеристика тесно связана с социальным аспектом, так как жертвами расовой и социальной дискриминации в школе становятся в основном дети небелых американцев из малообеспеченных семей. «Антирасистское образование не должно допускать ситуаций, в которых одни учащиеся могут оказаться в менее благоприятных условиях по сравнению с другими: необходимо тщательно пересмотреть как политику школы, так и отношение к учащимс я учителей и администраторов, чтобы определить, не препятствуют ли данные факторы учебному климату в классе, имеют ли все дети равные возможности для самореализации» [15, с. 54].
Сторонники поликультурного образования убеждены, что в ходе преподавания истории американской нации необходимо обращаться как к положительным, героическим моментам, так и к ошибкам, последствия которых оказали влияние на ход исторических событий. Проблему расизма многие учителя предпочитают обходить вниманием, так же как и обсуждение «ошибок истории» [9]. М. Файн в этой связи вводит понятие «fear of naming» (боязнь называть вещи своими именами), указывая, что это позиция большинства учителей, твердо убежденных в деморализующем влиянии подобных дискуссий на учащихся [4].
Дж. Козол в своей статье «Великие люди: избранное для школьников» называет составителей учебной литературы «мастерами портняжного дела», так как они выбирают известных личностей и «заново выкраивают их биографии и персональные качества, приспосабливая тем самым материал к изучению в школе», аргументируя свои действия тем, что «бунтарский дух многих известных лидеров, призывавших к решительным действиям и переворотам, слишком опасен для чувствительной детской натуры» [12].
К примеру, до 70-х it. XX в. американские учебники по истории изображали Мартина Лютера Кинга мечтательным, миролюбивым священником. Единственное, что дети узнавали о нем из школьного курса истории было то, что «у молодого чернокожего пастора баптистской церкви Мартина Лютера Кинга всегда была мечта о светлом дне справедливости», так как на протяжении всех лет изучения истории Америки в учебниках приводилась только его речь под названием «Есть у меня мечта» («I have a dream»), при этом ни разу не упомина юсь об его отношении к проблеме расовой дискриминации, войне во Вьетнаме, о его активной борьбе за права темнокожих американцев, о том, что он создал и возглавил Южную конфедерацию христианского руководства, призывавшую черных и белых объединиться для воплощения в жизнь христианских идеалов братства и справедливости. Будучи человеком миролюбивым, Кинг, тем не менее, сознательно создавал кризисные ситуации, вынуждавшие власти предоставить афроамериканцам «безотлагательную свободу». Он добился решения Верховного суда о незаконности сегрегации в транспорте, организовывал массовые демонстрации и марши по штатам Юга, выступал с речами, распространял листовки [12].
Еще один яркий пример того, как составители учебной литературы «адаптируют личности известных лидеров к школьной программе», приведен в статье Г. Кола под названием «Миф об уставшей Розе Паркс» [11]. Афроамериканка Роза Паркс была активной участницей движения за гражданские трава темнокожих американцев. В учебниках же истории ее имя упоминается только в связи с тем, что она была прихожанкой баптистской церкви, ще служил молодой МЛ. Кинг. Также описывается случай о том, как Роза Паркс села в автобус в городе Монтгомери (штат Алабама), забыв по причине своей усталости о том, что места предназначены только для белых. На самом деле ее поступок был сознательным, и произошло это
5 декабря 1955 г. — день, который принято считать началом бойкотирования афроамериканцами городского транспорта. Как подчеркивает автор статьи, учащимс я вряд ли было известно, что «миролюбивый священник Кинг призвал алабамских цветных ударить белых американцев по самому больному месту — кошельку». Аафроамериканцы более года бойкотировали городской транспорт. Бойкот прекратился лишь тоща, коща в автобусах сняли таблички «Только для белых» [11; 8].
Таким образом, можно сделать вывод, что представленные в учебниках национальные герои являются либо «порядочными белыми гражданами великой страны», либо «безопасными» героями, ставшие таковыми после тщательных усилий «мастеров портняжного дела», к которым сторонники поликультурного образования относят авторов учебной литературы.
18
Антирасистское образование также предусматривает необходимость вооружения учащихся умениями не допустить дискриминации или противостоять расизму в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем. Оно требует немедленных действий со стороны учителя, если ребенок подвергся одной из форм дискриминации в школе или стал свидетелем подобной ситуации. Учащийся должен быть уверен, что он имеет полное право рассказать учителю о своих оскорбленных чувствах и переживаниях, не боясь быть за это наказанным или осмеянным.
Многие' учителя, работающие в монокультурных классах, уверены, что если в их классе не возникают конфликты на национальной почве, то употреблять слово «расизм» и тем более обсуждать эту проблему с учащимися не нужно [4; 6].
Проблемы расизма, лингвисизма, классизма и других форм дискриминации вполне естественны для любого поликультурного общества, и учащийся должен знать о том, как противостоять им в жизни и не допустить повторного проявления. Антирасистское образование не приемлет замалчивания случаен дискриминации в стенах школы, что может привести к их повторению в обществе. Поэтому сторонники поликультурного образования видят одну из главных миссий школы — в предоставлении учащимся возможности открыто обсуждать подобные вопросы, критически анализировать материалы СМИ о реальных проблемах дискриминации в обществе, пытаться совместно найти возможные бесконфликтные варианты их решения. Полезно также проводить ретроспективный анализ данного вопроса, чтобы помочь учащимся увидеть глубокие исторические корни проблемы расовой дискриминации. Обращение к так называемым «негативным аспектам истории Америки» во многом способствует осознанию причины культурной дистанции между различными этническими группами.
Вопрос о расовых различиях является очень деликатным и сложным для обсуждения, по признанию учителей-представителей белого населения. «Мы боимся обвинений в расизме за неверное слово или действие. Я гфедпочитаю просто не касаться этой темы ради собственной безопасности и своей семьи», — говорит Э. Гилиард, учитель одной из городс ких школ г. Сиэтла [2, с. 76]. Большинство учителей, работающих с поликуль-турным составом учащихся, находят свою работу трудной, а порой небезопасной (особенно если белый учитель относится к категории этнического меньшинства) и при удобном случае предпочли бы ее сменить.
Некоторые исследователи объясняют нежелание белых учителей американских школ обсуждать проблему расизма следующим образом. Идеология расизма основана на делении рас на «низшие» и «высшие». К первой категории, как правило, относили афроамериканцев и коренных жителей Америки, следовательно, цветные учащиеся в классе принадлежат к исторически угнетаемой группе людей, а учитель — обычно к исторически господствующим белым англоамериканцам. Этот факт, по словам самих учителей, порой вынуждает их «испытывать чувство вины за действия своих предков», поэтому в классе, где есть цветные учащиеся, они считают некорректным приводить примеры из истории о жестокости белых рабовладельцев [10].
Комментируя мнение учителей, С. Ньето, профессор Массачусетского университета, известный теоретик в области поликультурного образования, подчеркивает, что «испытываемое чувство вины за содеянное белыми в прошлом» является верным шагом на пути к «поли-культурной грамотности». Однако, по словам ученого, это только один из начальных этапов. Учитель должен стремиться к преодолению чувства страха и неуверенности при обсуждении такой сложной и актуальной проблемы, а «не уходить от ответа, оправдывая свой страх угрызениями совести» [14].
Среди ответов белых учителей о нежелании касаться проблемы расизма встречается и другая точка зрения. К примеру, некоторые из них предпочитают оставаться в стороне, так как «сами никогда не дискриминировали цветных учащихся и не считают себя обязанными извиняться за действия своих предков» [15].
Безусловно, сегодня не следует обвинять современных англоамери-канцев в тех страданиях, которые их белые предшественники причинили темнокожему населению, но каждый член поликультурного общества независимо от своей этнической, гендерной, культурной принадлежности должен знать, что расизм разрушает человеческие взаимоотношения между людьми, препятствует их мирному и плодотворному сотрудничеству на благо общества, унижает человеческое достоинство угнетаемых групп, лишает их возможности чувствовать себя полноценными гражданами своей страны. Социолога называют расизм важнейшим источником социальных конфликтов [1]. «Расовые предрассудки сыграли решающую роль в формировании истории США, сегодня они угрожают повлиять на будущее страны» [17, с. 5].
Если рассматривать расизм в таком ключе, то это поможет переместить акцент с так называемого «чувства вины», которое мешает многим учителям открыто обсуждать с учащимися эти вопросы, на «чувство ответственности» за настоящее и будущее благополучие страны.
Здесь следует отметить еще одну особенность расизма — обладание институциональной властью. В этой связи различают индивидуальный (individual racism) и институциональный расизм (institutional racism) [18]. Первый выражает только личные предубеждения индивида против представителей других этнических и культурных групп. Подобное восприятие расизма исключает важный вопрос о том, как социальные институты, обладающие гораздо большей властью, чем индивиды, проводят дискриминационную политику и на практике подвергают преследованию коренных жителей Америки (индейцев), афроамериканцев, латиноамериканцев, американцев азиатского происхождения, представителей различных социальных общностей (женщин, пенсионеров, рабочих и др.). Институциональный расизм наделен властью, посредством которой люди, контролирующие деятельность социальных институтов, узаконивают деспотичную и деструктивную политику, ущемляющую права и интересы отдельных групп. Когда мы не только рассматриваем понятие «расизм» как неприязнь одного индивида или группы к другим по причине принадлежности к разным этносам или культурам, но и изучаем его в более широком контексте, это
20
помогает осознать всю негативную и разрушительную силу расизма, ггрештлвуюшую гуманным человеческим взаимоотношениям.
Данный подход, по словам С. Ньето, не преуменьшает пагубного влияния индивидуального расизма, подразумевающего не только ненависть белых к цветным. «Ни одна группа не монополизирует предубеждения, расизм проявляется как между разными группами, так и внутри самих групп. Но ни межэтническая враждебность, ни индивидуальная предвзятость не имеют столь всеохватывающего, долговременного и прочного воздействия на целые группы людей, как институциональный расизм, противостоять которому невозможно без соответствующих изменений на законодательном уровне» [16, с. 15]. К примеру, практика проведения IQ-тестов носит институционально дискриминирующий характер, поскольку результаты свидетельствуют лишь о приобретенных умениях, а не врожденных способностях учащихс я. В итоге большинство детей (как правило, из бедных небелых семей), которые по целому ряду причин были лишены возможности получить качественное образование, стереотипированы как «неспособные учиться в силу своего этнического и социального происхождения» [13].
Сторонники поликультурного образования обращают внимание составителей учебной литературы на важность включения в содержание учебника всех этнических, культурных и социальных групп, участвовавших в становлении и развитии поликультурного американского общества. Однако речь идет не только о простом включении этнического материала. Главная задача — представить более широкий контекст тех или иных исторических событий, т.е. дать возможность учащимся взглянуть на историю страны не только глазами англоамери-канцев, но и представителей других наций, без участия которых американское общество трудно было бы назвать поликультурньгм.
Список литературы
1. Соколов С.В. Социальная кофликтология: Учеб. пособие для вузов. М., 2001.
2. Banks J.A. Teaching strategies for ethnic studies. Boston, 2003.
3. Commins N. Language and affect: Billingual students at home and at school / / Language Arts. 1989. 66(1). P. 29 — 43.
4. Fine M. Framing dropouts: notes on the politics of an urban public high school. Albany, 1991.
5. Idem. You can't say that the only ones who can speak are those who agree with your position: political discourse in the classroom / / Harvard Educational Review. 1993. 63 (4). P. 412-433.
6. Idem. Chartering Urban school reform: reflections on public high school in the midst of change. New York, 1994.
7. Giroux H.A. Theory and resistance in education: a pedagogy for the Opposition. South Hadley, MA, 1983.
8. Idem. Educational leadership and the crisis of democratic government / / Educational Researcher. 1992. 21(4). P. 4 — 11.
9. Harris V.J. Using multiethnic literature in the K-8 classroom. Norwood, MA, 1997.
10. Kailin J. How white teachers perceive the problem of racism in their school / / Teachers College Record. 1999. 100(4). P. 724 —750.
11. Kohl Н. The myth of Rosa Parks the tired / / Multicultural Education. 1993. 1(2). P. 6-10.
12. Kozol J. Great men and women: tailored for school use / / Learning Magazine. 1975. December. P. 16—20.
13. McNeil L. Contradictions of school reform: educational costs of standardized testing. New York, 2000.
14. Nieto S. Affirmation, solidarity, and critique: moving beyond tolerance in multicultural education / / Multicultural Education. 1994. 1. P. 9 — 12.
15. Idem. The light in their eyes: creating multicultural learning communities. New York, 1999.
16. Idem. We speak in many tongues: linguistic diversity and multicultural education / C.F. Dias. Multicultural education for the twenty-first century. Washington, DC, 2002.
17. Snephan S. Reducing prejudice and stereotyping in schools. New York, 1999.
18. Tatum B.D. «Why are all the black kids sitting together in the cafeteria?» and other conversations about race. New York, 1997.
Об авторе
И.С. Бессарабова — канд. пед. наук, доц., Волгоградская академия государственной службы, e-mail: andrologia@rambler.ru.
УДК 37.01
М.В. Волкова
ИНТЕГРАТИВНАЯ МОДЕЛЬ МНОГОМЕРНОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Рассматриваются исходные основания построения интегративной модели многомерной личности школьника в условиях модернизации образования, основанной на взаимодействии универсального, особенного (национального) и индивидуального. В качестве стержневых компонентов личностной структуры предлагается рассматривать активность, направленность, устойчивость и ответственность.
The article explores the initial background for constructing an integrative model of a student multidimensional personality under the conditions of education modernization. The model is based on interaction of universal, national and individual features of a person. The key components of a personality are to be activity, purposefulness, steadiness, responsibility.
Ключевые слова-, модернизация образования; многомерность; интегративная модель личности; личность школьника.
Целью социально-экономической и социокультурной модернизации современного российского общества является постиндустриальное общество. В ходе этого процесса происходит освобождение человека от обезличивающей одномерности позднеиндустриального общества. «В постиндустриальном обществе, считают современные ис-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 21 - 29.
