CC BY
65
7. Clemendot P. // Contribution a l’Histoire demographique de la Revolution frangaise. Serie 2. P., 1965. P. 200.
8. Glasson E. Histoire du droit et des institutions de la France. P., 1903. T. 8. P. 494.
9. Castan N. // Charivari: Actes de la table ronde organise a Paris 25-27 avril 1977. P. 202.
10. Arret du Parlement de Paris interdisant les brimades infligees aux nouveaux manes le premier dimanche de Careme a Regny. Archives Nationales. ADI 24.
11. Archives Nationales. ADI 24.
12. Burguier A. // Charivari: Actes de la table ronde organise a Paris 25-27 avril 1977. P. 193.
13. Le petit B. Les villes dans la France moderne; 1740-1840. P. 1974. P. 142.
14. Le Moign Y. // Contribution a l’Histoire demographique de la Revolution frangaise. Serie. 2. P., 1965. P. 240.
15. Лосев C.A. Брак и семья во Французском городе во второй половине XVIII в. - начале XIX в. Самара. 1997.
16. Le Moign Y. Population et subsistence a Strasbourg au XVIII siecle. P. 27-28.
17. Dupaquier J. // Histoire de la Population frangaise. T. 2. P. 413-434.
18. Archives parlementaire. T. 59. P. 169.
19. Sedillot R. Le cout de la Revolution. P., 1987. P. 30.
20. Histoire de la Population frangaise. P., 1988. T. 3. P. 67.
21. Coppolani J. // Contribution a l’Histoire demographique de la Revolution frangaise. Serie 2. P. 232-233.
22. Бродель Ф. Что такое Франция? М., 1994. Т. 2.1. C. 155.
Поступила в редакцию 21.03.2007 г.
СОЦИАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ЧТЕНИЯ: ИСТОРИКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Н.А. Стефановская
Stefanovskaya N.A. Reading social models: sociological historical analysis. Sociological historical analysis of reading conceptions carried out by the author helps to reconstruct some social reading models typical for different historical periods. They can be classified in three types: sacred, subjective, social-rational. Singling out the general and special aspects of these models can become the base for forming the general theoretical reading model.
Чтение как один из сложнейших и до настоящего времени не получивший однозначного определения феномен культуры имеет множество ракурсов исследования. В рамках становления и бурного развития в гуманитарном знании такого междисциплинарного научного направления, как коммуникативи-стика, особый интерес может представлять ретроспективный ракурс отношения к чтению как духовной коммуникации. На фоне социальной тенденции прояснения возможных смыслов и последствий всеобщего тотального «схватывания» коммуникацией даже в гуманитарных науках наблюдается увлеченность информационно-технологическими сторонами коммуникации, что делает коммуникацию прерогативой не столько человеческого мира, сколько социально-технологического универсума, по отношению к которому человек выступает то как функция, то как объект, то как атрибут, то как потребитель [1].
Во всех случаях человек востребуется лишь частично, в зависимости от того, какой «фрагмент» сегодня нужен коммуникации.
По нашему же мнению, в социологическом контексте особенно важны именно духовные стороны и аспекты коммуникации, представляющие человека в его целостности, что неизбежно обращает нас к философским трактовкам чтения. Эвристическая значимость углубленного ретроспективного анализа социально-философских представлений о духовной коммуникации и чтении как духовной коммуникации обусловлена тем, что «многие духовные качества людей, проявлявшиеся во всемирно-историческом опыте, свойственны социальной природе человека как родового существа. Поэтому они обладают особой стабильностью, прочностью... Поскольку в истории человечества действуют некоторые общесоциологические законы развития, постольку и в духовной деятельно-
сти могут долго сохраняться некоторые общечеловеческие и общеисторические духовные потребности и соответственно постоянно производиться и воспроизводиться определенные духовные ценности для их удовлетворения» [2].
Для осмысления тенденций развития чтения как одного из видов духовной коммуникации попытаемся реконструировать, воссоздать обобщенные типичные модели чтения, присущие различным историческим эпохам. Подобная реконструкция может быть произведена на основе сочетания интерпретации сочинений известных, авторитетных для своего времени мыслителей и описания социального фона, латентных причин возникновения и развития этих представлений. Сложность историко-социологического анализа по проблеме чтения заключается в нескольких моментах.
Несмотря на глубокую укорененность чтения в жизни социума, философских и социологических трудов, полностью посвященных анализу проблем чтения, довольно мало. В большинстве выявленных автором источников избранная проблематика является не центральной, а сопутствующей, фоновой, и поэтому не получила детальной проработки, не имеет характера целостной теории, а дана лишь отдельными штрихами. В частности, в доантичный период это - религиозные источники (божественные откровения Конфуция, Будды и т. п.); во времена античности - сопутствующие высказывания при рассмотрении понятий истины, мудрости, учености, саморазвития человека; в Средние века - автобиографические документы, включающие анализ собственной жизни и упоминание о роли книг в ней; в Новое время - рассуждения о чувственном и рациональном познании мира и, соответственно, упоминания о роли чтения. При этом большинство источников носят не научноисследовательский, а литературно-мемуарный характер (оценка чтения на примере и опыте собственной жизни, описание своего читательского опыта).
Все источники по обозначенной проблематике делятся на несколько групп: собственно теоретические (философские, социологические, литературоведческие) работы, эпи-столярии, мемуары, литературно-художественные произведения.
Анализ феномена чтения, как правило, проводится исследователями с учетом трех основных составляющих (условий его осуществления): АВТОРА, КНИГИ или ТЕКСТА, ЧИТАТЕЛЯ. При этом точка зрения и аспекты анализа зависят от того, какая из этих категорий ставится в центр исследования. Обращение к истории гуманитарного знания показывает, что в большинстве работ и высказываний, непосредственно касающихся этого феномена, центральными понятиями являются АВТОР (его творчество, его замысел, используемые им коды и др.) или ТЕКСТ (слово, письменно зафиксированная речь, книга как отражение реальности, их возможности, социальные функции и проч.). ЧИТАТЕЛЬ как центральная категория устойчиво утверждается, пожалуй, лишь в постмодернистских концепциях.
Первые попытки осмысления проблематики слова и чтения относятся к периоду распада родоплеменного строя. Так, в культуре Древней Индии проблематика слова и его прочтения прослеживается в период кризиса родоплеменной организации общественной жизни и кризиса родового мировоззрения в Упанишадах (заключительная часть Вед - священных текстов, воспринимаемых как результат сверхъестественного откровения). Этот период характеризуется изменением социальных условий жизни, повлекшим дистанцированность, исход человека из сакрально-мифологического бытия единого природо-родового организма. И возможность прочтения слова становится одной из основ обособления, индивидуализации человека, индивидуального, а не коллективного осмысления мира.
Но слово, освоенное в его мысленной динамике как образ-понятие, должно было направляться философствующим мудрецом не на внешнее конечное бытие, а на поиски «бесконечной» основы своего собственного творчества. Чтение представлялось как во многом медитативная практика умозрения, трансформирующая человеческое сознание и выводящая его по ту сторону различий, значимых для обыденного мышления. Авторитетные канонические тексты являлись священным знанием, воплощением великих истин, содержание которых не затрагивалось эмпирическим течением времени, относящимся к порядку сансары. Главным в чтении
было постижение особым умозрением подлинного содержания авторитетного текста. Воспроизводство «круга знающих» осуществлялось посредством тщательно разработанной техники ученичества, основанной на абсолютном послушании учителю и нацеленной на максимально точное повторение в ученике личности учителя и его познавательного опыта.
В Упанишадах (УШ-УН вв. до н. э.) слово и, соответственно, его прочтение рассматриваются как принцип всякого восприятия, соединяющий бесконечное, универсальное природное начало и отдельного индивида. Глубинное тождество субъективного и объективного считалось недоступным абстрактному рассудку - подлинная реальность открывалась благодаря особому тренингу, достижению экстатического состояния. Таким образом, в чтении связывались отвлеченно-познавательная и культовая составляющие [3].
В дальнейшем, в буддизме проблематика чтения включается непосредственно в практику индивидуального движения к духовности, самосовершенствования и связывается с избавлением от невежества, одного из «трех ядов», отравляющих разум. Наибольшая осведомленность ведет к более глубокому осмыслению происходящего с людьми. Освобождение от оков невежества возможно лишь на пути практики. Понятие, которое указывает на весь этот процесс, - это бхава-на, или ментальное развитие. Перед человеком в таком случае стоит задача полностью посвятить себя целям собственного преобразования, причем он должен взять на себя это обязательство от чистого сердца. В буддизме одним из основных тезисов является чистый ум, незамутненный жадностью и своекорыстием. Поэтому необходимо избирательно относиться к тем мыслям, которые мы помещаем туда, в связи с чем социально одобряемо чтение священных текстов, содержащих именно такие мысли.
В буддизме, пожалуй, впервые отчетливо прослеживается идея чтения как духовной коммуникации со своим истинным «Я», т. е. автокоммуникации. Такая коммуникация не достигается рациональными средствами. Истина не передается только на слух или посредством чтения священных текстов, она должна передаваться от сознания к сознанию, интуитивно. Для того чтобы разум мог
добиться интуитивного видения истины, он всегда должен быть в состоянии сосредоточенности, должен быть подвижен и быстр. Благодаря этому возможны моменты чистого понимания (сатори). Чтение священных текстов формирует позитивное направление, состояние ума и способствует его просветлению [4].
В оригинальной, самобытной культуре и философии Древнего Китая, принадлежащей к одному из древнейших слоев мировой философской культуры, проблемы духовности и духовной коммуникации рассматривались мыслителями вне зависимости от их мировоззренческих ориентаций через призму пределов сущего, предела чувственного и рационального познания объективного мира вещей, границ и граней человеческого познания. В Китае практика чтения распространялась, так же как и в Индии, преимущественно на высокостатусные, высокообразованные слои. Философские системы конфуцианства и даосизма были основаны представителями высокообразованных слоев общества (в частности Лао-цзы - основатель даосизма - был смотрителем книгохранилищ чжоуских царей), что, возможно, и повлияло на обоснование чтения как занятия «благородных мужей».
В китайской философской традиции чтение относится к одному из способов самосовершенствования человека, о чем специально говорится в трактате «Люнь-юй»: «Молодые люди должны дома проявлять почтительность к родителям, а вне его - уважительность к старшим, серьезно и честно относиться к делу, безгранично любить народ и сближаться с человеколюбивыми людьми. Если после осуществления всего этого у них останутся силы, их можно тратить на чтение книг» [5].
В конфуцианстве формируется модель чтения как этико-духовной коммуникации. В качестве ее основных аспектов можно выделить такие, как:
- чтение как занятие «благородного мужа» должно способствовать упорядочению, формализации поведения и мышления, поддержке правил церемониала «ли»;
- главным аспектом чтения представляется этическое познание, целью которого является познание «блага», «добра». Духовная коммуникация осуществляется через познание,
следование Дао, в результате чего в человеке накапливается особая духовная сила «дэ».
Таким образом, в рамках древнейших восточных социальных практик и философских концепций складывалась социальная модель чтения как элитной сакральномедитативной практики духовного самосовершенствования, доступной лишь ограниченному кругу лиц.
В традициях античности - анализ чтения в рамках сравнения устной и письменной коммуникации (поскольку высоко ценилась именно риторика) и уяснение его значения в интеллектуальном развитии человека, формировании «мудрых людей». Для античности характерны представления о ценности чтения, в первую очередь, как диахронической коммуникации с прошлыми поколениями, с «мудрыми мертвецами», общение же с современниками должно проходить как устный публичный диалог. Поэтому основной формой публикации книг в греческой и римской практике было публичное чтение, поначалу самим автором, а позже профессиональными чтецами и актерами.
Наиболее зримо античные подходы к оценке сущности и функций чтения представлены во взглядах Сенеки, Сократа и Платона.
Сенека выделяет функции чтения - развивающую, познавательную и релаксационную: «Читать необходимо - во-первых, чтобы не довольствоваться самим собой, во-вторых, чтобы, зная исследованное другими, судить о найденном и думать о том, что еще нужно найти. Чтение питает ум и дает утомленному занятиями отдохнуть за другим занятием» [6].
Он рассматривает чтение и письмо как две взаимосвязанные стороны творческого процесса создания нового, отмечает нераздельность, единство, взаимопроникновение двух сторон чтения репродуктивной и креативной. Так, в «Нравственных письмах к Лу-цилию» Сенека создает метафору чтения как деятельности пчелы, собирающей нектар и превращающей его в мед: «... мы должны подражать пчелам: вычитанное из разных книг разделять, потому что порознь все сохраняется лучше, а потом, употребив все тщание и все способности ума, слить разные пробы и добиться единого вкуса ... нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым и
потому чужим. Его нужно переварить, иначе это будет пища для памяти, а не для ума» [6]. Таким образом, репродуктивное чтение ведет к накоплению отчужденных знаний и образов, только воспроизводимых потом памятью, а креативное чтение предполагает преобразование прочитанного в собственные мысли и образы.
Платон, описывая взгляды своего наставника Сократа, не желавшего записывать свои речи (см. диалог «Федр»), акцентировал внимание на репродуктивности чтения. Вслед за Сократом он считает людей, черпающих мудрость из письменных источников, «мнимомудрыми», использующими не собственную память, внутреннее усилие, а внешнюю поддержку, много знающими понаслышке, без обучения. Люди будут вспоминать не благодаря внутреннему усилию, а благодаря внешней поддержке, «полагаясь на внешнее письмо, изображенное чужими знаками, они не будут вспоминать впечатлений внутренним образом - сами в себе. .Это средство не для памятования, а для напоминания.» [7]. Такое негативное отношение к чтению и письменности логично вытекает из концепции Платона о том, что обучение - это воспоминание душой знаний, которые у нее уже были, но забыты в момент рождения. Платон считает, что письмо, как всякая новая техническая поддержка, ослабляет самого человека, предлагает людям как бы окаменевшую душу, карикатуру на ум, минеральную память. Эти взгляды согласуются с практикой античного полиса, в политической и культурной жизни которого широко использовалась именно риторика, особым доверием пользовались политики и ученые, владеющие ораторским мастерством.
Таким образом, в античности сформировалась креативно-репродуктивная модель чтения как диахронической коммуникации с прошлыми поколениями.
Если для античности записанное слово было только суррогатом устного слова, живой и свободной речи, а понятие книги как средоточия текстов священных (и с точки зрения творения мира - парадигмальных) относилось в первую очередь к Востоку, то Средневековью уже было свойственно понимание книги как образца, авторитета и смыслового центра мира, зафиксированного в Священном писании. В Средневековье на-
ступает невиданный ранее в античном мире расцвет книжной культуры. Появляется новый тип интеллектуала-книжника, утверждается благоговейное отношение к книге как святыне. Связь человека с книгой ощущается как «физиологическая» - «поглощение книги» - символ проникновения в тайну трансцендентного мира, ее усвоения [8].
Главной целью чтения становится постижение, раскрытие тайного смысла богооткровенной истины, заложенной в тексте. Причем, единственным достойным прочтения текстом является, конечно же, Библия. Ее правильное прочтение большинством людей немыслимо без опоры на авторитеты -истолковывающие комментарии священнослужителей. Чтение рассматривается как практика причащения к воплощенному божественному Слову. Так, для Августина Аврелия чтение выступало как звучащий смысл, схваченный в лично пережитом слове. По его мнению, подлинная речь есть гла-голание смысла-духа, а не квазисмысла пустых знаков ни о чем. Смыслопостигающее чтение направляется на понимание знаковых иносказаний, на высветление с помощью этой практики божественного Смысла при непременной опоре на религиозный авторитет: учителя, наставника, проповедника, святого, пророка. Но такое чтение всегда индивидуально, поскольку возникающий в сознании читающего зрительный образ - это не «отпечаток перстня на воске», а «отпечаток перстня на воде» [9]. Исходя из этого, обязательным элементом читательской практики средневекового человека было искусство отличать божественное Слово от еретической словесной мишуры.
Таким образом, в средневековой европейской культуре становится доминирующей экзегетическая модель смыслопостигающего чтения сакральных текстов.
Эпоха Возрождения, с ее акцентом на возможностях отдельного индивида, формирует совершенно иное отношение к чтению. Появление книгопечатания разрушило кастовую элитность приобщенности к книжной культуре и возродило отношение к книге и чтению как диахронической духовной коммуникации. Так, Ф. Бэкон, признавая величайшее значение открытия искусства книгопечатания, называл книги кораблями мысли, странствующими по волнам времени и не-
сущими свой драгоценный груз от поколения к поколению. «.Они, как корабли, проходят по необъятному морю житейскому и передают отдаленным векам плоды мудрости и открытия одного века в назидание грядущим поколениям» [10]. Для человека эпохи Возрождения чтение становится в первую очередь средством познания, средством раскрытия личностного потенциала. Так, М. Мон-тень утверждает, что главным интеллектуальным занятием человека является самопознание. «Для всякого, кто умеет как следует оценить свои возможности и в полной мере использовать их, размышление - могущественный и полноценный способ самопознания; я предпочитаю самостоятельно ковать себе душу, а не украшать ее позаимствованным добром» [11]. Поэтому книги становятся одним из стимулов подобной деятельности: «Чтение служит мне лишь для того, чтобы, расширяя мой кругозор, будить мою мысль, чтобы загружать мой ум, а не память» [11, с. 41]. Чтение, по мнению М. Монтеня, один из наиболее значимых видов общения, достоинствами которого являются постоянство, управляемость, универсальность, интимность.
«Книги сопровождают меня на протяжении всего моего жизненного пути, и я общаюсь с ними всегда и везде. Они утешают меня в мои старые годы и в моем уединенном существовании. Они снимают с меня бремя докучной праздности и в любой час дают мне возможность избавляться от неприятного общества. Они смягчают приступы физической боли, если она не достигает крайних пределов и не подчиняет себе все остальное. Чтобы стряхнуть с себя назойливые и несносные мысли, мне достаточно взяться за чтение; оно легко завладевает моим вниманием и прогоняет их прочь. К тому же книги неизменно повинуются мне и не возмущаются тем, что я прибегаю к ним лишь тогда, когда не могу найти других развлечений - более существенных, живых и естественных; они всегда встречают меня с той же приветливостью» [11, с. 50].
Таким образом, модель чтения эпохи Возрождения может быть представлена как индивидуализированная интеллектуальнодуховная диахроническая коммуникация.
В Новое время (ХУ11-ХУ111 вв.) в сознании и системе ценностей европейцев происходят серьезные сдвиги. Благодаря движе-
нию Реформации на континенте возникает новая система ценностей, новые интеллектуальные приоритеты. Возрастает пространство индивидуальной свободы, духовной и физической. Возникает новый тип сознания, доверяющего себе и критически относящегося к прошлому опыту, не боящегося нововведений. Для Нового времени характерна полемика между сенсуалистами и рационалистами относительно первичности чувственного опыта или рационального познания. Соответственно этому сформировались и две модели чтения.
В работах сенсуалистов (Т. Гоббс,
Дж. Локк, Д. Юм) формируется субъективно-знаковая модель чтения. В сенсуализме чтение предстает актом уникальных индивидуальных переживаний и восприятий индивида, связанных с конкретным человеческим опытом, но основанном на конвенциональное™ мира социума и допускаемом до тех пор, пока чтение не представляет угрозы власти. «Я не сомневаюсь, - писал Гоббс, -что если бы истина, что три угла треугольника равны двум углам квадрата, противоречила чьему-либо праву на власть или интересам тех, кто уже обладает властью, то, поскольку это было бы во власти тех, чьи интересы задеты этой истиной, учение геометрии было бы если не оспариваемо, то вытеснено сожжением всех книг по геометрии» [12].
Теоретические построения Гоббса позволяют выделить специфику акта чтения, провоцирующего собственную мысленную речь, рассуждения. Она состоит в следующем:
- Упорядоченность мысленной речи целью чтения. «Связь мыслей, или мысленная речь, бывает двоякого рода. Первого рода связь не упорядочена, не скреплена определенным намерением и не постоянна. В ней нет захватывающей мысли, которая владела бы следующими за ней мыслями и направляла бы их к себе как к желательной и страстной цели. В таком случае мысли, как говорят, блуждают и кажутся не подходящими друг к другу, подобно тому как это бывает во сне. Второго рода связь более постоянна, так как она упорядочивается каким-нибудь желанием или намерением. Так как цель благодаря силе произведенного ею впечатления часто приходит на ум, то, если мысли начинают блуждать, они опять быстро приводятся в порядок» [12, с. 315].
- Зависимость мысленной речи от прошлого опыта индивида. «.Чем богаче опыт человека, тем он более благоразумен и реже обманывается в своих ожиданиях. Только настоящее имеет бытие в природе, прошедшее имеет бытие лишь в памяти, а будущее не имеет никакого бытия. Будущее есть лишь фикция ума, применяющего последствия прошлых действий к действиям настоящим, что с наибольшей, но не абсолютной уверенностью делает тот, кто имеет наибольший опыт» [12, с. 316].
- Формирование мысленной речи и образов при чтении через уровень гештальтов. «.Все, что мы понимаем, сначала было воспринято нами в ощущении сразу целиком или по частям, ибо у человека не может быть никакой мысли, никакого представления о вещи, которые бы не содержались в ощущении» [12, с. 317].
- Отсутствие пространственно-временных ограничений. Мысли, зарегистрированные в словах, избавляют «наш процесс познания от моментов времени и места. превращает то, что мы нашли истинным здесь и теперь, в вечную и всеобщую истину» [12, с. 321].
- Уникальность эмоционального фона восприятия текста, возникающего на стыке авторских и читательских эмоций. «Имена таких вещей, которые вызывают в нас известные эмоции, т. е. доставляют нам удовольствие или возбуждают наше неудовольствие, имеют в обиходной речи непостоянный смысл, так как одна и та же вещь вызывает одинаковые эмоции не у всех людей, а у одного и того же человека - не во всякое время. .Вот почему, рассуждая, человек должен быть осторожен насчет слов, которые помимо значения, обусловленного природой представляемой при их помощи вещи, имеют еще значение, обусловленное природой, наклонностями и интересами говорящего. Таковы, например, имена добродетелей и пороков, ибо то, что один человек называет мудростью, другой называет страхом; один называет жестокостью, а другой - справедливостью; один - мотовством, а другой - великодушием; один - серьезностью, а другой -тупостью и т. п.» [12, с. 326].
Идеи Дж. Локка развивают субъективнознаковую модель чтения, вводя в нее категорию рефлексии как самопознания человека.
А концепция сознания Дэвида Юма позволяет уточнить сущность ассоциативного механизма чтения.
Таким образом, в качестве отличительных черт субъективно-знаковой модели выделяются:
• Несводимость чтения только к распознаванию. Само понятие знака, символа, или «знака знаков» у Гоббса показывает, что чтение есть согласование мира и личности, которое рождает новые противоречия.
• Невозможность исчерпывающего описания чтения только как субъект-объектного отношения.
• Обусловленность чтения, знаковой деятельности человека законами восприятия, сенсорики, гештальтирования и ассоциирования.
• Несводимость чтения только к дистантному освоению знаний. Эта идея экзи-стенциальности текста стала особо популярной в XX в., когда текст стал представляться как экзистенциальный дискурс. Иными словами, при чтении индивид не осваивает чужое знание, а живет, образуя некое коммуникативное единство с текстом.
В концепциях рационалистов, в частности Рене Декарта, возникает совершенно иная интеллектуально-автономная модель чтения. Принцип психофизического параллелизма, существования двух типов реальности или двух принципиально отличных, независимых и несводимых друг к другу субстанций - вещей мыслящих и вещей протяженных - ведет к тому, что чтение предстает как сугубо интеллектуальный процесс, акт индивидуального мышления.
Следствием принципа самореферентно-сти радикального сомнения, лежащего в основе философии Декарта, является континуальность, экзистенциальность чтения только в процессе его свершения, обязательно включающем саморефлексию. «Нелепо
предполагать несуществующим то, что мыслит, в то время, пока оно мыслит, что, невзирая на самые крайние предположения, мы не можем не верить, что заключение: я мыслю, следовательно я существую, истинно» [13]. Предполагается, что «материал» работы мысли, синтезов сознания может быть полностью осознан, рефлексивно обработан (возникает конструкция «я знаю, что я знаю», т. е. знание какого-либо предмета
предполагает осознание этого знания и понимание того, из чего и как мысль синтезирует предмет знания).
При этом внешний мир трактуется ученым как книга, подлежащая изучению. Он призывает «не искать иной науки, кроме той, какую можно найти в себе самом или в великой книге мира». Но призыв обратиться к «книге мира», в противоположность «книжной учености», - отнюдь не призыв обращаться к непосредственному восприятию, случайному опыту и основывать знание на нем. Получение внешнего опыта, пригодного для построения знания, должно предваряться радикальной работой сознания, разума над самим собой.
В эпоху Просвещения (в работах Вольтера, Ш. Монтескье, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо,
Э. Кондильяка, К. Гельвеция, П. Гольбаха, Г. Лессинга, И. Гердера, Т. Пейна и др.) формируется социально-рациональная модель чтения. В ее основе идеи «свободного пользования собственным разумом» (И. Кант), приоритета разума как высшей инстанции при решении всех проблем человеческого общества, необходимости приобщения к культуре и знанию широких слоев общества, рационализации общественного устройства.
По мнению просветителей, чтение должно возбуждать умы, стимулировать социальную и интеллектуальную активность масс, возбуждать некое интеллектуальное беспокойство, способствовать преобразованию развивающегося общественного организма. В этой модели оно предстает не столько индивидуально-личностным, сколько социально-полезным феноменом. Главное для человека не просто приобщение к мертвому «книжному знанию», заменяющему жизнь, когда человек становится «шкафом, набитым книгами» (И. Гердер), а введение его в зону социального действия. Индивидуальное развитие через чтение должно служить общественному благу, благо отдельных индивидов должно связываться с общим благом (Д. Дидро). Таким образом, приоритет отдается социальной мотивации чтения. По мнению Вольтера, «хорошее сочинение - это то, которое просвещает людей и утверждает их в добре, плохое - сгущает тучу, скрывающую от них истину, погружает их в новые сомнения и оставляет без нравственных правил» [14].
Главной чертой просвещенного человека признается «эмансипация человеческого разума», возможность быть самим собой, основывать собственные поступки не на чужом авторитете, не на заученной когда-то догме, но на собственном мнении. Задача просвещения во многом нигилистическая: «разрушить народные заблуждения» (Ж. Кондорсе), очистить разум от предрассудков, развенчать все предрассудки, управляющие ходом истории человечества в целом и поведением отдельных индивидов; раскрыть исходное содержание человеческой природы, вернуть его к естественному состоянию (Ж.-Ж. Руссо). Отсюда основные задачи чтения: уничтожение невежества, распространение технических, научных знаний, способствующих развитию экономики; распространение медицинских знаний; критическая оценка истории нации [15].
В просветительской модели чтения детерминируется его социальная сторона, социальная обусловленность. Опираясь на идею развития общества как продукта самостоятельной деятельности людей, Вольтер делает вывод, что основой социальных изменений являются мнения людей. Борьба мнений выступает в форме движущего фактора исторического процесса - «миром правят мнения», изменяя их, просвещая человеческий разум, в том числе и через чтение, можно тем самым способствовать благоприятным социальным новшествам.
Таким образом, в этой модели силен идеологический аспект чтения, связанный с общественным контролем над чтением как оборотной стороной свободы печати, четко обозначенный представителем русского Просвещения А.Н. Радищевым: «.цензура печатаемого принадлежит обществу, оно дает сочинителю венец или употребит листы на обвертки. Наистрожайшая полиция не возможет так запретить дряни мыслей, как негодующая на нее публика.» [16].
Таким образом, за исследованный нами период социальные концепции чтения были представлены рядом моделей, акцентирующих внимание на тех или иных сторонах этого сложного феномена, от замкнутых элитно-
сакральных до открытых социально-рациональных.
Завершая историко-социологический
анализ моделей чтения, сформировавшихся в трудах выдающихся мыслителей под влиянием определенных социальных условий эпохи, хотелось бы отметить, что использованный нами модельный подход позволяет выделить как типичные, общие для различных эпох параметры чтения как социального феномена, так и качественно отличные, связанные с особенностями исторического периода и доминирующих философских доктрин. Выделение таких характеристик чтения может в дальнейшем послужить основой для построения единой общетеоретической модели чтения, которая пока что отсутствует в современном социально-гуманитарном знании.
1. Малъковская И.А. Знак коммуникации: дискурсивные матрицы. М., 2004. С. 4.
2. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988. С. 120.
3. Лукьянов А.Е. Становление философии на Востоке. Древний Китай и Индия. М., 1989. С. 13-31.
4. Эррикер К. Буддизм. М., 2001. С. 71.
5. Конфуций. Люнь-юй: изречения. М., 2005. С. 34.
6. Сенека // Искусство быть свободным. М., 1989. С. 69.
7. Платон. Диалоги. СПб., 2000. С. 428.
8. Завадская Е.В. // Книга: исследования и материалы. М., 1990. Вып. 61. С. 88.
9. Аврелий А. О Троице. М., 2005. С. 94.
10. Корабли мысли. М., 1986. С. 5.
11. Монтень М. // Опыты: в 3 кн. М., 1992. Кн. 3. С. 40.
12. Гоббс Т. // Антология мировой философии: в 4 т. М., 1970. Т. 2. С. 333.
13. Декарт Р. // Антология мировой философии: в 4 т. М., 1970. Т. 2. С. 257.
14. Альбина Л.Л. // Книга: исследования и материалы. М., 1981. Вып. 43. С. 145.
15. Вольтер // Корабли мысли. М., 1986. С. 57-58.
16. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. М., 1988. С. 243.
Поступила в редакцию 22.09.2006 г.
