CC BY
134
удк 37.013 Беспарточный Б. Д.
СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ФОРМИРОВАНИЕ ДЕФИНИЦИИ
Система образования предстает как общественно значимый процесс, в результате которого человек, осваивая посредством знаний социальный опыт и культуру предшествующих поколений, транслируя их новым поколениям, приобретает способность творить. Смыслом, целью и содержанием функционирования всей образовательной системы является развитие личности. Социальное образование сопровождается созидательным стремлением воспитать человека культурного, нравственно состоятельного и способного реализовать свой потенциал в социальной сфере.
Ключевые слова: воспитание и обучение, активизация духовной культуры, личность, образованный человек античности, новое время.
Система образования - одна из базовых систем современного общества. Поэтому попытки рефлексии любых социокультурных процессов современности приводят к переосмыслению роли и места образования в общественной жизни.
Важнейшая цель образования - включение человека в социальный процесс в качестве его активного субъекта. В идеале человек в процессе образования выходит на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры, природы, общества.
Профессиональное образование, даже самое глубокое, транслирует и воспроизводит только какой-то частный, конкретный фрагмент культуры. Новой, интегрирующей формой высшего профессионального образования, скорее всего, является социальное образование, которое производит и воспроизводит целостный субъект культуры и деятельности - человека в его экзистенциальной и онтологической полноте. В социальном образовании происходит переосмысление сущностных функций самого образования, что и способствует выявлению системы его антропологических ценностей. Эта система и есть основа социального образования, главные базовые ценности которого - самореализация, жизнетвор-чество, культурная идентификация, индивидуализация и др. - подтверждают тот факт, что истинной целью образования является творческое развитие субъекта культуры, социума.
В. И. Жуков социальное образование считает не только одним из направлений современного профессионального образования, но и, главное, системным признаком современного образования в целом. «В строгом смысле слова, социальное образование отражает ту стадию развития науки
и образования, когда на основе взаимодействия естественнонаучного и гуманитарного знания произошла ассимиляция, не оставившая в чистом виде ни того, ни другого. В этом плане «естественнонаучное» и «гуманитарное», терминологически выражавшие направление развития образования и области знания, могут восприниматься как достояние ХУШ-ХХ вв. На смену им идет социальное образование, впитывающее в себя методику и технику познания, характерную для так называемых точных наук, которые, в свою очередь, гуманитари-зируются, освобождаясь от чрезмерного технократизма» [1, с. 220-221 ]. С этой точки зрения все образование - социальное относительно самостоятельное направление в системе современного образования, «имеет исторические, научные и практические предпосылки» [2, с. 6]. Современные концепции образования и обучения вынуждены затрагивать такие вопросы, которые, по сути дела, волновали еще мыслителей прошлого. Как протекает обучение? Сводится ли обучение лишь к усвоению знаний? Как соотносятся между собой обучение и воспитание. Они органически переплетаются с вопросами о содержании передаваемого знания, о способах такой передачи и т.д. Следует отметить, что как раз школы античной Эллады: софисты, Академия Платона и в определенной степени Ликей Аристотеля отчетливо противопоставляли знания-«техне» (навыки, умения) знаниям-«эпистеме» (понимание); школа Сократа не мыслила совершенства в профессиональном техне без овладения универсальным эпистеме, т. е. речь идет, говоря современным языком, о единстве фундаментального и специализированного знания.
Провозглашая в качестве основополагающего принципа организации учебного процесса в высшей школе личностную парадигму образования,
современное российское образование устанавливает тем самым диалог с традициями древних культур: Древней Грецией и Древним Римом, в центрах получения высшего образования которого студенты имели свои образовательные маршруты, позволяющие осуществлять свободный выбор деятельности, этапности, степени углубленности образования, определять свои учебные доминанты.
Непрекращающийся с эпохи Аристотеля спор о разумном соотношении общекультурного и профессионального образования, о предпочтительном развитии интеллектуальных способностей или нравственных качеств учащихся, возобновившийся с новой силой в постсоветской России, также обращает нас к изучению образования в античной культуре, где эта сбалансированность существовала в наиболее распространенном типе учебных заведений высшего уровня - в школах риторики. Вполне осознавая дистанцию, нас разделяющую, и бережно соблюдая ее, мы не можем не признать, что в сфере образования греко-римской античности было немало достижений (в теории, практике, организации учебного процесса), как сохранившихся в веках и доказавших свою эффективность, так и не востребованных еще в полной мере. Они могут быть осмыслены в единстве с опытом, концепциями, идеями реформирования современного российского образования, так как эпоха перелома - это лучшее время для того, чтобы возвратить к жизни, дать новую трактовку и реализовать замыслы ушедших эпох. Изучение образования в греко-римской культуре представляет большой интерес в историографическом плане, так как позволяет внести коррективы в существующие представления о пространственно-временном континууме возникновения древнейших, первоначальных форм высшего образования.
Сама идея постоянного совершенствования технологии обучения является одной из ключевых в его развитии. В истории педагогической мысли прогрессивное изменение технологий образования тесным образом связано с развитием демократии, нашедшей свое воплощение в индивидуальном подходе, плюрализме мнений, праве выбора учеником вариативности образовательного процесса.
Сегодня проблема падения престижа образования и педагогического труда часто связывается в России (и не только в России) с недостаточным
финансированием. А история позволяет посмотреть на этот вопрос по-другому. Например, в свое время именно расцвет древнегреческих городов-полисов поднял ценность образования на неизвестную дотоле высоту, показав всем последующим временам и поколениям механизм роста престижа образования через определенную форму социального заказа, а именно:
- когда социальный статус индивида и соответствующие ему блага были поставлены в зависимость от уровня его образования,
- когда сформированность и офор-мленность его гражданских и политических качеств определяли такое его поведение, которое могло обеспечить ему ведущее место в обществе,
- когда его знания, ораторские способности и умение аргументированно отстоять свою деятельностную и общественную позицию формировали его имидж как политически зрелого, граждански-активного и социально-ответственного деятеля, и общество удостаивало его за это ведущих государственных постов с соответствующим обеспечением его жизни,
- когда общественный уклад строится на принципах, где в социальном отборе личностные качества играют существенную роль, тогда образование становится одним из самых действенных и эффективных средств достижения главенствующего положения индивида в социальной иерархии. Соответственно, тогда возрастает индивидуальный и социальный престиж образования.
В Древней Греции и плата за учительский труд поднялась тогда, когда его профессионализм стал обеспечивать эффективность обучения. Эффективное обучение стало формировать социально значимые качества людей, благодаря которым люди смогли занимать соответствующее социальное положение, от чего зависело их благосостояние, уровень и условия жизни.
Образование в эпоху античности происходило через восприятие философии, возникало у греков и других народов как воспитание и понималось не как знание для навыков или конкретного труда (техне), а для «очеловечивания человека» - Пайдейя. Греческая «Пайдейя» - это основа европейской образовательной концепции. Основной целью греков было формирование человека, способного к возвышению над самим собой. Греки понимали под воспитанием «образ», «идею» человека как внутреннее созерцание его телесно-душевного совершенства.
Греческое образование - это политическое дело, образование политического человека, оно становится государственным делом.
Главной особенностью обучения в античном мире были его демократизм и индивидуальный подход к ученику. Коэффициент передачи знаний (отношение количества учеников к количеству учителей) при индивидуально-контактной системе колебался от одного до пяти. Наиболее популярный в этот период педагогический метод Сократа (майевтика - приведение собеседника в противоречие с самим собой, которую можно условно назвать одной из первых педагогических технологий) не позволял общение с большим количеством учеников. Но, что существенно, метод Сократа был целостной системой, в которой образование и воспитание существовали в единстве (впоследствии это единство будет разорвано).
По целям метод Сократа фундаментальным образом имеет этическую природу (воспитание души), и лишь во вторую очередь он логический и гносеологический. «Беседовать (быть в диалоге) с Сократом означало держать «экзамен души», подвести итог жизни, выдержать именно моральный экзамен. Для Сократа истинная проблема не в том, чтобы приобрести определенное знание, а в том, чтобы существовать определенным образом» [1, с. 71].
По свидетельству Платона, «...всякий, кто был рядом с Сократом и вступал с ним в беседу, о чем бы ни шла речь, пропускался по виткам спирали дискурса и неизбежно оказывался вынужденным идти вперед до тех пор, пока не отдаст себе отчета в самом себе, как он жил и как живет теперь» [1, с. 72]. Именно в этом самоотчете по поводу собственной жизни и в указании на истинный смысл жизни, придающий ей ценность, и заключалась специфическая цель сократического метода. Схожие жизненные позиции существовали и в китайской философии. «Китайские философы все были в той или иной степени Сократами. В личности философа знание и добродетель были неразделимы. Философия, которую он проповедовал, требовала приложения на практике; он сам был средством ее утверждения» [3, с. 295].
Последователь Сократа - Платон основал Академию, просуществовавшую более тысячи лет, и продолжил педагогические традиции учителя. С Академией связано подлинное рождение
математики. Именно здесь была открыта математическая аксиоматика, которая формирует исходные посылки умозаключений: элементарные положения, аксиомы, определения, постулаты -и выводит одни теоремы из других, устанавливая между ними строгий порядок. Полвека спустя все эти труды увенчаются созданием знаменитых «Начал» Евклида.
В Академии не существовало ни школьной ортодоксии, ни догматизма; свободная борьба мнений была необходимым правилом поиска истины. С этой точки зрения, важна сама практика диалога и достигаемое благодаря этой практике преображение. Таким образом, можно предположить, что в Академии существовала общая концепция науки как формирования человека, как постепенного и многотрудного воспитания характера, как гармонического развития человеческой личности, наконец, как образа жизни, призванного обеспечить «благую» жизнь, а тем самым и «спасение души».
Образование как основа для упорядочения общества рассматривается у Платона как искусство управлять человеческим стадом, искусство политического воздействия. Изменение системы ценностей и бытия должно привести к изменению человека, к его совершенству.
По этому же технологическому пути пошли Аристотель - основатель перипатетической школы - и многие другие великие мыслители античного мира. Для Платона диалог в качестве упражнения был важнее получаемых при этом результатов. Точно также и для Аристотеля обсуждение проблем имеет в конечном счете большую образовательную ценность, нежели их решение. Когда мы говорим, что Аристотель читал тот или иной курс, речь не идет о «курсе» в современном смысле слова, курсе, который слушают учащиеся, старательно записывающие мысли преподавателя для последующего изучения. Речь идет не о том, чтобы «информировать», т. е. переливать в умы учеников некое теоретическое содержание, а о том, чтобы «формировать» их ум и вместе с ними проводить исследования: это и есть, по Аристотелю, «теоретическая» жизнь. В своих курсах он наглядно показывает, каков должен быть метод и самый ход рассуждений того, кто исследует причины явлений в любой области действительности. Одну и ту же проблему он любит рассматривать под разным углом зрения, исходя из различных отправных
положений. Цель его работ, таких как «Этика», «Политика» и других, лежит за пределами знания; Аристотелю важно не только изложить истину относительно некоторого множества частных вопросов, но и способствовать тем самым совершенствованию человека.
По Аристотелю, образование, познание и рационализм составляют один образовательный ряд. Он выделил три ступени познания для человека: искусство (техническое знание), наука (теоретический характер многообразия искусств) и философия (подлинная мудрость). Задачей системы образования Аристотель считал передачу разнообразных фундаментальных знаний, последним этапом которой было изучение философии и риторики.
Единство образования и воспитания характерно для всех последующих античных школ и мыслителей. Это справедливо не только для преподавания философии в ее «чистом» виде, но и для математики, логики, физики, астрономии и других дисциплин. К примеру, разработка физики у представителей школы стоицизма имела четкую этическую цель: считалось, что разумность человеческой деятельности основана на разумности Природы. В масштабе физики воля к согласию с самим собой, определяющая стоический выбор, являет себя в материальной действительности как основной внутренний закон всякого живого существа и всякого множества живых существ.
Ориентация процесса обучения в современных высших учебных заведениях на обогащение потенциала личности, на формирование ее ключевых компетентностей, на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями берет свое начало в высших школах Римской империи, где, несмотря на преобладание репродуктивных, подражательных видов деятельности, существовали занятия творческого и исследовательского характера (письменные дискуссии, «рецензирование» научных трактатов, участие в экспериментах преподавателя и др.) [4, с. 124].
Модель высшего образования в Римской империи уникальна: она не имеет аналогов в античном мире, хотя и заимствовала многие педагогические идеи у древних греков и других народов Средиземноморья. Высшие школы Римской империи, выполнив свое историческое предназначение, не превратились в исключительное достояние прошлого. Их миссия оказалась
провиденциальной в формировании духовной жизни Средневековья и Нового времени. На протяжении всей истории европейской культуры высшие школы как неотъемлемая часть античного наследия выполняли свою «образовательную функцию»: формировали строй европейского сознания, открывали новые области знания, знаменовали почины новых форм культурного творчества.
Процесс обучения в высших школах начинался с диагностирования социального и генетического потенциала учащихся, что позволяло организовывать индивидуальную работу с талантливыми студентами и добиваться максимального раскрытия их возможностей и способностей. Эти функции преподавателей позднеантичных «университетов» в организации процесса обучения в наши дни признаются абсолютно верными, хотя и не имеют широкого распространения.
Значение высшего образования в судьбе высших слоев общества Римской империи и самой римской державы трудно переоценить. Для заинтересованного в получении полного образования человека высшая школа была средством самоидентификации: здесь он стремился не только удовлетворить свою любознательность, но и, прикоснувшись к вселенской мудрости, облагородить свою душу. Сформированные высшей школой ценности, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентирами в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике. Высшая школа, противница узкой специализации, пыталась снабжать своих выпускников универсальным, энциклопедическим знанием, стремилась развить все возможности человеческого существа, с тем чтобы ее воспитанник был способен выполнить любую задачу, в зависимости от общественных потребностей и личного призвания.
Высшее образование составляло важнейшее звено в аксиологической шкале элиты древних римлян и романизированной провинциальной знати, генерировавших новые идеи, мировоззренческие установки благодаря раскрытым в них высшей школой интеллектуальному потенциалу и богатству личности. Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального «братства», объединенного знанием поэзии, философии, ораторского искусства.
Следовательно, высшие школы были средством интеграции личности в элитарные слои
социума и одним из способов сохранения социального патернализма. Высшее образование было важным фактором историко-культурного генезиса римской цивилизации. Оно гарантировало сохранение и диссеминацию таких формообразований культуры, как знания и достижения, опыт и навыки в интеллектуальных видах деятельности, ценности и моральные нормы, обеспечивая тем самым создание однородного социокультурного пространства державы, играло доминирующую роль в производстве культуры в эталонном выражении ее духовного пласта, картины мира, культурных смыслов позднеантичной эпохи.
Таким образом, высшее образование было неотъемлемым компонентом истории и культуры древнеримской цивилизации, жизни человека и общества Римской империи. Высшее образование в Римской империи - это уникальный культурно-исторический, антропологический, социально-педагогический феномен, который существовал в органическом единстве всего многообразия его сторон, отражающих через призму учебно-воспитательного процесса системное единство личности и социума.
Умственная культура греко-римского мира, образцы которой сохранились благодаря научной рефлексии профессоров позднеантичных «университетов» и их старательных учеников, без устали систематизировавших и каталогизировавших наставления и открытия своих учителей и их авторитетных предшественников, выступала в роли действенного импульса новых форм миропонимания в эпохи Возрождения и Просвещения. Рецепция основных форм «благородных» наук, риторики и философии, процветавших в высших школах Римской империи, способствовала расцвету схоластики и классического образования в XVIII в.
Начиная с эпохи Средневековья, концепция образования постепенно претерпевает существенные изменения. В предшествующий период преподавание было почти полностью устным: учитель и ученик вели между собой диалог; говорил философ, говорили ученики, упражняясь в устной речи. Обучаясь говорить, слушатели учились жить. Возрастающая потребность средневекового общества в образованных людях и новых открытиях в различных сферах жизнедеятельности человека поставили вопрос о повышении количественной (число учащихся)
продуктивности обучения. Развиваемые в это время педагогические средства (открытие в XII в. университетов, издание в 1445 г. И. Гутенбергом первой книги, формирование экспериментальных методов исследования и т. д.) повлекли за собой изменения античных представлений о содержании процесса обучения.
Любая система образования исторична, она весьма и весьма тесно связана с эволюцией общества. Определенной стадии развития каждого общества, как правило, соответствует и определенная система образования и воспитания. В каждом обществе существует свой механизм получения образования. Так, средние века в нашем сознании ассоциируются, прежде всего, с тремя их институтами - Церковью, Империей и Университетом. Из них два первых пришли в средние века из античности, и лишь университет рожден именно средними веками.
С самого возникновения европейский университет стал важнейшим участником общего преобразования социально-политической ткани. Университеты создавались как высшие образовательные учреждения. Название пошло от латинского слова «универсум», т. е. сообщество. Как и монастырские школы, университет развивался под патронажем церкви, и значительную часть его преподавателей и студентов составляли представители духовенства. Но университет был намного более гибкой и приспособленной к жизни структурой. Дело в том, что университет работал на открытом рынке образования.
Следует учесть, что средним векам неизвестно было и то значение университета, которым пользуемся мы сейчас. Для нашего времени, как правило, университет - это совокупность всех наук в противоположность специальным высшим учебным заведениям. В средние же века термин «ишуегагаз» означал не универсальность обучения, а любой организованный союз, всякую корпорацию. Для их обозначения применялись также слова согрив, коллегия. Университет, т. е. образовавшееся в недрах города духовное и интеллектуальное сообщество студентов и преподавателей, организует курс обучения, расписывает учебный год: в качестве дидактических методов в университетах утверждаются лекции, семинары, коллоквиумы, студенческие диспуты и т. д. Его специфику определяли три важнейших момента - автономия, выборность властей и дискуссия как основа обучения и науки. Важнейшим
отличием университета была его значительная независимость от различных властей, будь то церковные или светские. Власть в университете выбиралась, и здесь большую роль играл авторитет, завоеванный в дискуссиях.
Диспут как открытый диалог был важнейшим отличием западных университетов. Очень важно, что эти дискуссии были открыты для различных людей, которые могли выступать как в качестве слушателей, так и оппонентов. Именно здесь создавалась традиция, что любая идея, пусть даже самая важная, например понимание отношений человека с Богом, нуждалась в обосновании и доказательствах.
В учебном процессе большую роль играли открытые диспуты. И хотя эту демократию не стоит преувеличивать и абсолютизировать, она все же была и играла важную роль. Если устные занятия остаются основой основ университетской жизни, то книга уже стала фундаментом образования. Университетская книга представляет собой иной объект, нежели книга раннего средневековья. Она связана с совершенно новым техническим, социальным и экономическим контекстом. Она является выражением другой цивилизации. Меняется само письмо, приспособленное к новым условиям [5, с. 134].
Хотя университеты оставались полностью зависимыми от Церкви, а их взлеты и падения совпадали с всплесками и затуханиями в теологических или доктринальных дискуссиях, они были еще и главными институциональными центрами. Именно в них путем споров и размышлений вырабатывалась общая культура, без которой была бы невозможна сама идея политического общественного пространства. Как элемент системы высшего образования и в то же время как некая автономия «университет» утверждается лишь в Новое время, вместе со становлением индустриальных обществ, когда накопление капитала и определенная организация производства создают своего рода двигатель экономического и социального развития. Рождаясь как бы заново в момент социального творчества, выраженного в понятиях прогресса, университеты способствовали выработке новой модели знания, в которой исследования и диверсификация учебных дисциплин - предметность - начинали играть важнейшую роль.
В Новое время университеты становятся все больше как бы «государством в государстве»,
благодаря чему у них появляется возможность создать и сохранить внутри имевшегося у них поля институциональной автономии свое глобально-цивилизационное призвание (культурное, идеологическое и научное), имеющее наднациональный характер.
Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в координатах максимального, должного, совершенного. Университет предстает как конкретное воплощение образовательного идеала, ориентированного на «идеалотворчество». Преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни и их готовность войти в завтрашний день объединили не только три времени - прошлое, настоящее и будущее, но и три системы - образования, культуры и науки. Университет становился гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества.
Альтернативой новой педагогической мысли выступал все тот же классический образец, который помог родиться целой плеяде «титанов человеческой мысли». В качестве примеров (технологических форм) могут служить творческие лаборатории итальянского Возрождения, давшие миру великих Леонардо да Винчи, Микеланджело и Рафаэля.
Тем не менее, утверждающаяся новая модель в обучении представила миру феноменальные для того периода результаты своей эффективности. Например, Р. Декарт (как и многие его последователи и оппоненты) закончил образцовую для данного периода иезуитскую школу с делением детей на классы по половым признакам. В таких школах применялся новый - «книжнофронтальный» метод обучения, при котором занятия в аудиториях проводились по специально написанным учебникам, а учитель обучал множество учеников.
Новая педагогическая модель потребовала существенной перестройки образовательной технологии, ибо классно-урочная система предполагала жесткую регламентацию (расписание, распорядок дня, обязательный контроль и т. д.) с вытекающими отсюда последствиями: утрата индивидуального подхода в обучении и его вариативность, игнорирование личностных интересов учащихся, их творческого потенциала и индивидуальных способностей.
В XIX в. университеты вновь реформируются и уже более или менее осознанно порывают
с типом тех учреждений, которые в средние века и в эпоху абсолютных монархий назывались собственно университетами. Теперь содержание образования не исчерпывается задачей сохранения унаследованного знания и цель университета не только в том, чтобы передавать новым поколениям господствующую систему ценностей. Теперь он призван напрямую участвовать в прогрессе, т. е. создавать. Университетские курсы приобретают еще более специализированный характер, и, соответственно, профессора становятся профессионалами в определенных областях: философии, математике, биологии и т. д. [6].
Таким образом, с утверждением на многие века «книжно-фронтальной» модели индивидуально-вариативный подход в обучении был попросту утерян. Взамен было приобретено существенное (на порядок) увеличение его производительности и продуктивности. Но идеи вернуться назад к индивидуальным классическим педагогическим методам в обучении оставались по-прежнему актуальными. Как правило, такие прогрессивные формы обучения, учитывающие индивидуальные личностные особенности, могли использовать лишь состоятельные люди или коронованные особы. В массовом масштабе сделать это было невозможно. Причины тому очевидны: низкая (количественная) производительность индивидуальных форм обучения и ограниченность бюджета времени.
В результате сложился определенный стереотип: в современной педагогической практике следует употреблять средства обучения, дающие возможность усваивать большой учебный материал в ограниченное время. Попытки реализации в процессе обучения творческих технологий предстают единичными образцами, далекими от массового внедрения.
Система образования (обучение, просвещение, воспитание) - это, прежде всего, общественнозначимый процесс, в результате которого человек, осваивая посредством знаний социальный опыт и культуру предшествующих поколений, транслируя их новым поколениям, приобретает способность действовать, творить. Основной объект и субъект образовательного процесса - человек. Поэтому смыслом, целью и содержанием функционирования всей образовательной системы является развитие личности. Соединить и то и другое в состоянии лишь набирающее силу социальное образование. Именно здесь процесс обучения неразрывно связан с активизацией духовной культуры личности, а содействие появлению образованного человека сопровождается созидательным стремлением воспитать человека культурного, нравственно состоятельного и способного реализовать свой потенциал в социальной сфере, для которой и ведется его воспитание и обучение.
Библиографический список
1.Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней Т. 1. Античность / Антисери Д., Реале Дж. - М., 1994.
2.Жуков В. И. Модернизация современного отечественного социального образования: концептуально-теоретические основы. - М. : Изд-во РГСУ, 2007.
3.Адо П. Что такое античная философия? -М., 1999.
4.Перфилова Т. Б. Высшее образование в Римской империи. - М., 2005.
5. Ле Гофф Жак. Интеллектуалы в средние века. - СПб., 2003.
6. Жуков В. И. Университетское образование: история, социология, политика. - М. : Перспектива, 2005.
Bespartochny B. D. SOCIAL EDUCATION: CREATING A DEFINITION
The education system appears as a socially meaningful process by which a person, acquiring knowledge through social experience and culture of previous generations, translating them to new generations, acquires the ability to create. Meaning, purpose and content of the functioning of the whole educational system is the development of personality. Social education is accompanied by a creative desire to bring human cultural, moral, wealthy and capable of fulfilling their potential in the social sphere.
Keywords: education and training, strengthening of spiritual culture, personality, educated man of antiquity, the new time.
