CC BY
46
УДК 37.013.42 ББК Ч31
И. А. Симонова
Екатеринбург
СОЦИАЛЬНО-ТОПОЛОГИЧЕСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ИНСТРУМЕНТ АКТУАЛИЗАЦИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МОЛОДЕЖИ
ГСНТИ 14.25.05 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная топология; компетентностный подход; ключевые компетенции; субкультурные сообщества.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются перспективы социальной топологии как инновационной методологической установки в контексте компетентностной модели образования. Акцентируется необходимость актуализации у молодежи комплекса ключевых компетенций и демонстрируется потенциал социально-топологического подхода в реализации этой задачи со ссылкой на позитивный опыт субкультурных сообществ.
I. A. Simonova
Ekaterinburg
SOCIAL TYPOLOGICAL METHODOLOGY AS AN INNOVATIVE INSTRUMENT OF KEY COMPETENCES ACTUALIZATION OF THE YOUTH
KEY WORDS: social typology; competence approach; key competencies; subcultural community.
ABSTRACT. This paper discusses the prospects of social typology as a methodological innovation set in the context of the competence model of education. Emphasis is placed on the need to mainstream the youth set of key competencies, the potential of socio-typological approach to achieve this aim is demonstrated, based on the positive experience of subcultural communities.
Инновационные процессы в теории и практике образовательного пространства способствуют возникновению новых направлений педагогической мысли, и одним из наиболее значимых оказывается компетентностный подход к образованию. «В России он разрабатывается с расчетом на «глобальное» применение: речь идет, в частности, о том, чтобы осуществить модернизацию
российского образования на
«компетентностной» основе»[6. С. 9]. Отметим, что практически во всех публикациях, посвященных
обоснованию компетентностного подхода, заметно стремление подчеркнуть,
© Симонова И. А., 2011
что он имеет кардинально инновационный характер, и «в некотором смысле компетентностная парадигма как бы представляет в сфере образования то, что называют современностью»^. С. 19].
Однако в каком бы историческом масштабе ни рассматривалась смена парадигм образования, речь всегда идет о том, что «изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неприемлемым» [4. С. 19]. По мысли А. П. Андреева, ответ на вызовы «информационной революции» и формирование глобального
E-шап: peuuuraz@uspu.ru
рынка видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности. При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, как справедливо указывается в теоретических разработках, посвященных обоснованию компетент-ностного подхода, «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [6. С. 11].
Несомненно, возникновение и распространение компетентностного подхода — не внутреннее дело педагогики, а проявление более широкой тенденции, связанной с адаптацией задач образования к некоторым конкретным особенностям той социально-исторической ситуации, из которой вышла Россия, равно как и той, в которой она оказалась в настоящее время [4. С. 24].
Сегодня, когда чрезвычайная подвижность, изменчивость, разнородность современной жизни, вырисовывающиеся в парадоксальном усложнении социальных явлений, очевидной, на наш взгляд, становится потребность в способах осознания такой сложной и неоднородной социальности именно непосредственными акторами, т. е. обычными людьми, воплощающими собой и гарантирующими саму возможность наличествующего общества. Совершенно ясно, что универсалистская модель внешней для человека «социальности вообще», продолжительное время господствующая, однако медленно, но верно изживающая себя в кабинетах ученых, к сожалению, слишком плотно обосновалась в миллионах людских голов, чему не только не помешали, но способствовали многочисленные кризисные события последних 20 лет. Несмотря на то, что в определенные периоды, преимущественно характеризующиеся кардинальной сменой общественной ситуации, вызывали подъем
интереса к особенностям устройства социальности, т. е. фактически люди проявляли желание разобраться с тем, что представляет из себя общество, а главное — понять, каково их место в нем, эта тенденция заканчивалась, по сути, ничем, а значит, возвращением к восприятию социальных процессов как сторонних, дистанцированных от них. Невозможность в полной мере грамотно осознать свои позиции в жизни общего способствовала абстрагированию и развитию апатичного состояния, когда чувство априорной невозможности какого-либо влияния на происходящие вокруг события нивелировало понимание своего места и роли в социальной процессуальности до пассивного обывательства. Восприятие социальности в качестве дистанцированной, внешней структуры и отсутствие ассоциации ее со своими конкретными действиями провоцирует пассивное отношение большинства и ведет к нежеланию людей предпринимать хоть какие-то действия в отношении улучшения условий общественной жизни, что в конечном счете может привести к значительному упадку разного рода свобод и тем самым является до определенной степени выгодным для внедрения репрессивного управления положением дел.
В этой ситуации, по мысли Андреева, необходимо подойти к стратегии развития образования предельно осмотрительно, выстраивая образовательную систему, способную параллельно решать задачи разного типа и уровня. «С одной стороны, эффективно и быстро выполнять заказ на формирование умений и операциональных качеств, востребованных на данный момент рынком труда, с другой — независимо от этого развивать целостное и вместе с тем многомерное видение системных качеств социально-исторической реальности как „жизненного ми-ра“ личности» [4. С. 27].
Очевидно, что современный социальный мир должен предстать перед сегодняшними своими участниками во всей сложности и неоднородности, как многогранный и многоуровневый универсум, где социальность, актуализирующаяся именно в разнообразных
формах собирания индивидов, зачастую лишена единой структуры и находится в процессе постоянного обновления, динамичной трансформации своих границ и многообразных составляющих ее образований, т. е. плюралистичнось и сложный характер реального мира должны сообщать людям представление о социальности, которая, по сути, не только система отношений, институтов и средств, объединяющих индивидов и созданных «вне» и «до», но являет собой именно совместность деятельности последних в социальных общностях различного порядка. Зачастую именно неумение и, следовательно, невозможность адекватно воспринять себя как активное начало, порождающее и воссоздающее общество, и, следовательно, неверная трактовка и фиксация протекающих вокруг общественных процессов подчас влечет за собой интеллектуальную слепоту в обозначенном вопросе, а значит, и непонимание важности и потери своего социального места.
Компетентностная модель образованности как раз и соотносится с динамичным „открытым“ обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного, гуманистически ориентированного выбора.
В свете описанных проблем особый интерес для нас приобретают так называемые ключевые компетенции (key competencies), основной разработчик которых Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.). Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе [4. С. 20].
А. А. Зимняя выделяет три группы
ключевых компетенций, основываясь на сформулированных в отечественной психологии положениях относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеоло-гического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова). С этих позиций она разграничивает три основные группы компетентностей. В соответствии с этим разделением мы рассмотрим несколько наиболее важных в рамках нашего размышления компетенций.
1. Компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности:
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью,
коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и принятие текста, знание и со-
блюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации, их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности [7].
Опыт работы по развитию ключевых компетенций в разных странах убеждает в том, что ключевые компетенции — это необходимое условие повышения качества образования в целом. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связана с мотивацией на непрерывное образование. Таким образом, ключевыми компетенциями должен обладать каждый член общества, они оказываются практически универсальными и их можно применять в самых различных ситуациях. Очевидно, что компетентностный подход должен иметь определенную методологическую опору, которая позволила бы на уровне фундаментальных оснований закрепить упомянутые выше ключевые компетенции.
Мы полагаем, что именно социальная топология как методологическая установка может способствовать комплексной актуализации ключевых компетенций и тем самым способна оказать влияние на сложившуюся ситуацию, трансформировать аморфное отношение людей к «внешним процессам системы», устранить депрессию бессилия современности и предотвратить окончательную потерю обычным человеком
своих ценных социальных позиций. Именно социальная топология конструирует такую модель социальности, которая не основывается на посылках философии сознания, позволяет избежать ошибок, связанных с абсолютизацией социальной структуры [2. С. 6], и вместе с тем обеспечивает целостное восприятие сложноорганизованных социальных феноменов, возникающих в результате непосредственного общения людей, локализованного в пределах динамичного социального пространства. «Говоря о социальном мире языком топологии, необходимо видеть в нем пространство и время совмещения и размещения определенных тел и производство определенных мест при этом» [3. С. 6]. Помещение субъекта в тело и делает это тело элементом такой теории отношений, где индивиды становятся носителями социальных техник и практик в серии различных социальных взаимодействий, обнаруживая его в конкретном «месте» социальности и в конкретном историческом времени [1. С. 6]. Результатом оказывается лишенное статуса универсальности общество, которому свойственны особые специфические формы социального бытия. Топология как методологическая установка призвана показать «взаимообусловленность этих социальных форм и соответствующих им телесных и коммуникативных техник и практик, имеющих место в определенном типе общества» [1. С. 6]. Таким образом, социальность рассматривается ни в качестве того, что «уже есть», а в качестве реализации со-в-местной деятельности людей и возникающей при этом определенной связи между ними. Так, обратившись к разноликим социальным исследованиям ХХ столетия (работы П. Бергера, Т. Лукмана, Д. Мида, А. Щюца, Э. Гидденса, Н. Лумана,
З. Баумана и др.), мы обнаружим представления о человеке, как активном участнике процесса конструирования социума. Таким образом, популяризация социально-топологического подхода в контексте компетентностной модели образования, как доступного и очевидно применимого, позволила бы эффективно формировать понимание сво-
ей изначальной совместной активности и осознание социальных функций у молодежи. Эта методология способна облегчить понимание и артикуляцию сложных, актуально происходящих явлений, что в конечном итоге позволит вернуть сегодняшнего молодого человека в социальность, которой он принадлежит, поскольку именно он создает ее в своей совместности с другими.
Интересен тот факт, что именно такое восприятие социальности, пусть даже без проговаривания в терминах социальной топологии, способно реально мотивировать людей к принятию активной деятельностной позиции. Так, обращаясь к позитивному опыту субкультурных сообществ, можно отметить существенную заинтересованность их участников в конкретной деятельности по преобразованию окружающей действительности именно в границах наличной совместности. Интенсивная рефлексия и эффективные трансформации наличного социального бытия делают субкультуру целостной системой взаимодействия, простраиваемой на всех уровнях социальности в качестве сложного внутрисистемного сообщества, обладающего уникальными, существенными аксиологическими и телеологическими характеристиками и активно репрезентирующего указанные формы в пространстве своего общества. Таким образом, функционируя друг с другом на определенной территории, участники любой субкультуры самостоятельно овладевают своим местом в системе общества, они в большей или меньшей степени способны контролировать происходящие процессы и оказывать то или иное влияние на их состояние. Здесь мы можем наблюдать самоорганизацию, своего рода, стихийность, результатом которой и оказывается субкультура, являющая собой конструктивно-содержательный феномен социальности. Двоякое положение субкультуры в качестве своеобразной включенной автономии позволяет ей создавать и транслировать особые альтернативные смыслы и воспроизводиться тем самым во всей своей уникальности, формируя и вырабатывая новую топологику со-бытия, оставаясь в
то же время частью той социальной системы, в которой она возникает и которую локально трансформирует, проецируя реконструированный «символический универсум», понимаемый тут в качестве комплекса социальных представлений, знаний, практик, целей, движущих сил и т. д. [5], вычерчивающих единый для данной социальной общности мир. Именно благодаря описанной тенденции и происходит процесс обновления и обогащения наличной социальности. По мнению автора, субкультура как особый новый способ организации совместности обладает мощным рекурсивным потенциалом именно в границах обществ современного типа.
Мы полагаем, что применение социальной топологии как философской методологической установки в системе образования и в работе с людьми на уровне профессионального общения может способствовать достижению эффекта, сходного с субкультурными процессами. Это позволит катализировать естественные способности людей изменять и совершенствовать тем самым наличное состояние социальности и запустить механизмы осмысленного обновления и трансформации проблемных полей общества, а также эффективно решить непосредственные задачи, стоящие перед молодыми специалистами. Компетентностный подход предполагает ориентацию на будущее, на возможность выстроить образование и дальнейшую карьеру в процессе успешной личной и профессиональной деятельности. В союзе с социальнотопологической методологией именно он способен обеспечить своевременное развитие молодежи в соответствии с потребностями современных социально-экономических условий. В ситуации отсутствия осознания собственных жизненных функций и разрушения телеологических мотивов деятельности, главным образом реализация компетенций в рамках образовательной деятельности может дать молодому поколению иное понимание касательно текущих процессов. Важно, чтобы профессионалы были в состоянии оценить не только происходящее вокруг, но и
долю своего личного участия в этом «происходящем». Возвращение молодого человека в социальность — то, что необходимо для решения многих конкретных проблем, непосредственно тревожащих нас сегодня, это первый шаг к столь необходимому прогрессивному обновлению имеющегося общественного устройства. И этот шаг может быть сделан именно через образовательное пространство. Так, социальная топология имеет не только огромные перспективы разработки теоретических знаний и их дальнейшей систематиза-
ции, но и огромный практический потенциал в контексте модернизации образовательной парадигмы, который нельзя недооценивать. Союз компе-тентностного подхода и социальнотопологической методологии видится автору весьма актуальным, поскольку анализ состояния современного общества настойчиво указывает на серьезный запрос к образовательной системе в способах понимания молодым человеком самого себя, рефлексии над тем, что происходит, как это воспринять и что в связи с этим нужно предпринять.
ЛИТЕРАТУРА
1. АЗАРЕНКО С. А. Сообщество тела. М., 2007.
2. АЗАРЕНКО С. А. Топология культурного воспроизводства. Екатеринбург, 2000.
3. АЗАРЕНКО С. А. Топология различия // Общество различия и современная социальная онтология. Материалы круглого стола. Екатеринбург, 2009.
4. АНДРЕЕВ А. Л. Компетентностная парадигма в образовании : опыт философско-методологического анализа // Педагогика. 2005. №4.
5. БЕТЕВ А. Н. Топологика свободы в перспективе разнородного мира // Известия Уральского государственного университета. 2008. № 61. Вып. 6.
6. БОЛОТОВ В. А., СЕРИКОВ В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10.
7. ЗИМНЯЯ И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования. Электронный ресурс: http://aspirant.rggu.ru/artide.html?id=50758.
Статью рекомендует д-р. псих. наук, проф. Э. Э. Сыманюк
