CC BY
334
УДК 371
Чуткина Галина Михайловна
Минский государственный лингвистический университет, Республика Беларусь
chutgalina@yandex.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ
Статья посвящена проблемам воспитательной деятельности современного учителя. В ней даётся анализ психолого-педагогических положений социально-перцептивных аспектов воспитательной деятельности учителя. Воспитательная деятельность рассматривается как фактор гуманизации «пространства детства» — это помощь ребёнку и его поддержка в процессе развития. В связи с этим его социально-перцептивные аспекты рассматриваются в качестве одного из важнейших факторов повышения эффективности педагогической деятельности.
Ключевые слова: воспитательная деятельность, пространство детства, социально-перцептивные процессы, гуманизация образования.
В Конвенции ООН о правах ребенка определено, что детство - это время от рождения человека до 18 лет. В этом жизненном пространстве особое место занимают школьные годы как годы становления и интенсивного развития личности. Атмосфера, отношения, которые складываются у ребенка с окружающими его людьми, во многом определяют систему его отношений с миром. Поэтому так необходимо, чтобы эти годы стали «пространством-временем» гуманного бытия. Важная роль в организации такого бытия детей принадлежит педаго-гам-воспитателям.
Воспитательная деятельность педагога, направленная на гуманизацию «пространства детства», включает задачу создания условий, обеспечивающих благополучный процесс развития ребенка и устраняющий препятствия на его пути. Основными факторами, тормозящими процесс развития личности ребенка, является страх, который рождает у него чувство неуверенности в себе. Тормозом развития нередко становятся пережитые детьми несправедливые обвинения взрослых в проступках, которых они не совершали или совершали нечаянно. Пережитые, нередко очень болезненно, чувства вины и стыда оставляют в душе детей след на долгие годы, мешая им чувствовать себя счастливыми.
Стремясь гуманизировать «пространство детства», учитель должен помогать детям преодолеть стрессы, внушать уверенность в себе, говорить о хороших качествах и хороших поступках ребенка, обеспечивать эмоциональную стабильность жизни ребенка.
Детство - не подготовка ребенка к взрослой жизни, а сама жизнь. Д.Н. Узнадзе писал о явле-
нии, которое он назвал «основная трагедия воспитания». Поясняя суть этой «трагедии», он подчеркивал, что воспитатель в своей работе с детьми руководствуется будущими интересами ребенка, требованиями, предъявляемыми школе государством, он представляет высокое назначение своего воспитанника, его роль в обществе, поэтому интересы сегодняшней жизни ребенка он подчиняет интересам его будущей жизни, что означает, что ребенок должен поступиться своими актуальными потребностями во имя своего будущего. Однако, замечает Узнадзе, ребенок не в состоянии вникнуть в добрые намерения своего воспитателя, так как им движут актуальные потребности. Он при всем желании не может предвидеть будущее так, как это может сделать взрослый. Различные позиции воспитателя и воспитанника приводят их к неизбежным конфликтам, которые являются факторами дегуманизации пространства детства [8].
Говоря о специфической деятельности учителя-воспитателя, В.А. Сластенин подчеркивает, что она по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней. Специфика любых педагогических задач, в том числе и воспитательных, заключается в том, что их решения слабо поддаются алгоритмизации, никогда не лежат на поверхности, требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий, обстоятельств [7] Возникновение отношений взаимопонимания во многом определяется особенностями социальной перцепции человека, так как любое общение начинается с восприятия и оценки партнера по общению. Способность учителя не просто обмениваться ин-
формацией во взаимодействии с учеником, но доброжелательно воспринимать и адекватно его оценивать, осознавать свое и ощущать его состояние, понимать и прогнозировать его поведение, становится неотъемлемым профессиональным требованием к современному учителю. По мнению Л.М. Митиной, одна из основных функций педагогического общения - социально-перцептивная, предполагающая адекватное отражение учителем и учеником друг друга, установление на этой основе взаимопонимания и эффективного взаимодействия [4].
При рассмотрении социально-перцептивных аспектов воспитательной деятельности учителя ценны идеи К. Роджерса о том, что личность ребенка для учителя должна бытьвсегда важнее любой педагогической проблемы, что настоящее ребенка должно быть более важным для учителя, чем его прошлое и будущее, что чувства и переживания ребенка важнее, чем объяснение, а принятие намного важнее исправления [5].
Внутренняя направленность учителя на развитие ребенка, на его ценности, выбор, приоритеты, подчеркивает Роджерс, всегда важнее, чем любые педагогические декларации и инструкции. Приоритеты в гуманистической педагогике - оптимистический взгляд на ребенка, опора в работе с ним на позитив. «Человек, - писал К. Роджерс, -есть не то, что он есть, а то, чем он может стать. Ресурс развития человека заложен в нем самом». Учителя, который следует этим идеям, помогает ребенку в процессе развития, К. Роджерс назвал «фасилитатором». Педагог-фасилитатор естественен, открыт для общения, диалога, он относится к своим ученикам с доверием, стремится увидеть мир глазами своих воспитанников, ему свойственно понимающее отношение к детям. Учитель-фасилитатор проявляет в процессе взаимодействия с детьми всю глубину личностного в себе, опирается на свое гуманистическое внутреннее образование - положительное мировосприятие, отношение к детству как самоценности. Исходя из самоценности человеческой жизни, главной в его личной иерархии ценностей, учитель-гуманист развивает и у себя, и у своих воспитанников неприятие насилия, жестокости по отношению к человеку и ко всему живому, тонкое осознание экзистенциальной неповторимости каждого человека, демонстрирует конструктивность, способность принять на себя всю полноту ответственности за свою деятельность.
В сложных условиях учитель-фасилитатор стремится создать поддерживающие условия для развития ребенка, он открыт для сопереживания ребенку и открыто выражает собственные чувства. Фасилитаторская деятельность, таким образом, может рассматриваться как приоритет воспитательной деятельности современного учителя, а появление в современной школе учителя-фаси-литатора как ключевой фигуры гуманистического образования, исторически, социально и лич-ностно обусловлено [5].
В современной научной литературе подчеркивается, что понимание учителем ребенка обеспечивается при условии, что он располагает особыми способами расшифровки знаков детства поступков детей, их поведения. Зачастую педагоги не фиксируют сложности и противоречия воспитательного процесса, а если и фиксируют, то не осознают их как объекты своего профессионального «непонимания». Неотрефлексирован-ные ситуации могут стать причиной конфликтов между взрослыми и детьми. Лучшему пониманию, взаимопониманию и принятию учителем ученика способствуют механизмы социальной перцепции: идентификация, эмпатия, аттракция, рефлексия и каузальная атрибуция. Именно они позволяют адекватно увидеть, услышать, ощутить информацию, идущую от ученика, мысленно поставить себя на его место, не просто рационально понять и интерпретировать, а прочувствовать его состояние, сформировать положительное к нему отношение, усвоить его нормы, ценности, установки, привычки, точно оценить, как сам воспринимаешься им.
Существуют два взаимосвязанных вида социальной перцепции: собственно перцептивный (сенсорное восприятие и слушание человека) и эмпатийный (особая эмоциональная чувствительность к человеку, сопереживание и сочувствие ему). Непосредственное восприятие личности опирается на систему рецепторов: визуальных, аудиальных, кинестетических. Этот процесс реализуется на сенсорном и мыслительном уровнях. В итоге формируется перцептивный образ каждого ребенка и ученической группы.
Анализ причин недопонимания учителем субъектов образовательного процесса показал, что недостаточное развитие сенсорного восприятия, низкая сенсорная чувствительность учителя является здесь одним из важных факторов. Поэтому знание о закономерностях и индивиду-
альных различиях сенсорного восприятия, сенсорных предпочтений учителей и учеников, а также целенаправленная тренировка сенсорно-перцептивных систем представляется особенно необходимой.
Педагогически грамотное сенсорное восприятие педагогом субъектов образовательного процесса способствует установлению взаимопонимания и эффективного взаимодействия. Чтобы понять логику поведения ученика, учителю необходима социально-психологическая наблюдательность и сформированные перцептивные умения, т.е. умения адекватно оценивать по невербальным сигналам учащихся их эмоциональное состояние. Часто в невербальном поведении самого учителя при общении с детьми преобладают закрытые, напряженные позы, которые воспринимаются детьми как недоверие, критичность. Одной из серьезных проблем профессиональной деятельности учителя является преобладание в невербальном языке жестов доминирования, агрессивности, превосходства.
Еще А.С. Макаренко считал, что такие «пустяки», «как стоять», «как сидеть», «как повысить голос», «как улыбнуться», «как посмотреть», -являются решающими в педагогической деятельности. Невербальные средства коммуникации -это не только источник познания другого человека, но и источник всевозможных конфликтных столкновений, когда они выступают первичными раздражителями в процессе общения учителя и ученика. Например, такие компоненты внешнего облика, как одежда, прическа, украшения и прочие предметы, могут выступать мощным стимулом для взаимопонимания или, наоборот, конфликта. «От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности» [1]. Недооценка телесной экспрессии, неконтролируе-мость внешнего рисунка поведения нарушает процесс общения с детьми, провоцирует возникновение конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. В.А. Лабунская выделяют четыре основные системы, с помощью которых человек передает и воспринимает информацию от другого. В то же время эти четыре системы являются и генератором тех или иных взаимоотношений. Это акустическая система, оптическая, тактиль-но-кинестезическая и ольфакторная.
Поза, взгляд, дистанция, интонация голоса, прикосновения способны как сближать, так и разъединять собеседников. Знание особенностей невербального общения и овладение его приемами оптимизирует взаимодействие учителя и учеников, так как позволяет педагогу быть более понятным и близким ученикам, а также лучше понимать их истинное состояние и мотивы поведения.
Понимание ребенка связано не только с умением «читать по лицу», но и эмпатической чувствительностью к его состоянию. Если постижение предметного мира требует рефлексивной отстраненности и предельной объективности, то познание человека, с которым предстоит найти общий язык, строится на эмоциональной вовлеченности в этот процесс, т.е. эмпатии.
Педагогическая эмпатия выражается не только в умении учителя мысленно поставить себя на место ребенка, но и проявлять искреннее сочувствие, сострадание. В ней доминирует действенное начало, направленное на эмоциональную поддержку. Это вчувствование учителя в ребенка без оценки и принятие любого его переживания независимо от способа выражения. Эмпа-тичный учитель не стыдит ребенка, не сравнивает его с другими, более удачливыми, не запрещает ему свободно выражать свои чувства. Эмпатия педагога- это умение выразить себя и свое отношение к ребенку и способность быть понятым им. Безусловно принимая ребенка, педагог стремится создать отношения принятия во всем воспитательном пространстве, создавая особый психологический климат принятия каждым каждого. Педагог достигает этого не путем навязывания детям своих мыслей и чувств, не через заигрывание с ними, а путем глубокого изучения их мыслей и чувств, путем стремления быть самим собой. Эмпатичный педагог в педагог в педагогических отношениях с детьми мобилизует не только сознание, но и бессознательное, незамедлительно эмоционально откликаясь на их переживания, умеет сочувствовать, сострадать, содействовать, вызывая так необходимое ребенку развитие его собственной эмпатийности.
Таким образом, в процессе исследования внутреннего мира ребенка главным условием успеха является готовность педагога идти навстречу исследуемому человеку. Искусство понимания требует от педагога связывания поступков детей со способами их переживания. В этом случае основным методом понимания становится эмпатия,
а точнее эмпатическое понимание и эмпатичес-кое слушание - методы, обладающие огромным потенциалом, необходимые в ситуации непосредственного контакта воспитателя и ребенка.
Одним из факторов, влияющих на точность социального восприятия, является механизм каузальной атрибуции. При изучении процесса каузальной атрибуции выявлены различные закономерности, Например, причину успеха люди чаще всего приписывают себе, а неудачу - обстоятельствам. Характер приписывания зависит также и от меры участия человека в обсуждаемом событии. Оценка будет различна в случаях, если он был участником (соучастником) или наблюдателем.
Исследования показывают, что у каждого человека есть свои «излюбленные» схемы причинности, т.е. привычные объяснения чужого поведения:
Люди с личностной атрибуцией в любой ситуации склонны находить виновника случившегося, приписывать причину произошедшего конкретному человеку.
В случае пристрастия к обстоятельственной атрибуции люди склонны, прежде всего, винить обстоятельства, не утруждая себя поисками конкретного виновника.
При стимульной атрибуции человек видит причину случившегося в предмете, на который было направлено действие или в самом пострадавшем.
Общая закономерность состоит в том, что по мере роста значимости случившегося испытуемые склонны переходить от обстоятельственной и стимульной атрибуции к личностной (т.е. искать причину случившегося в осознанных действиях личности.
В воспитательной деятельности учителя перечисленные факторы препятствуют адекватности восприятии личности ученика, формируя субъективизм и предвзятость учителя в интерпретации ее внешних проявлений. К числу субъективных ошибок относятся выделенные И.И. Рыдановой, стереотипный, инерционный, проецирующий, инфантильный, функциональный типы педагогической перцепции [6].
Стереотипный тип, основанный на внутренних психологических и социальных установках учителя, не отражает сущностные личностные характеристики, обедняет представления учителя об ученике, инициируя педагогические штампы. Так появляются перцептивные образы «отличника», «троечника», «двоечника», «способ-
ного», «бездарного», «хорошего» и «плохого» ученика. Именно так действует «эффект ореола», ведущий к гипертрофии отрицательных и положительных оценок. Например, если «бездарный» хорошо выполнил контрольную работу, ему выражается недоверие, сомнение в самостоятельности и, как следствие, - выставляется заниженная отметка. А за свой посредственный ответ «способный» безоговорочно получает высший балл.
Распространенным является «эмоциональноэстетический» стереотип, обусловленный физической красотой, личным обаянием, культурой одежды. Внешне привлекательному ребенку авансируется учительское расположение, а непривлекательный ребенок лишен его и оказывается изначально в неравном положении. Лишь избавляясь от перцептивных стереотипов, воспринимая каждого ученика как уникальную личность, учитель становится способным к адекватной оценке его индивидуальности.
Известно, что каждый познает себя через других, а других - через себя. Эта психологическая закономерность порождает проецирующее восприятие, когда партнера по общению наделяют собственными достоинствами и недостатками. Проецирующее восприятие оборачивается приписыванием ребенку не свойственных ему негативных или позитивных проявлений. Инерционность восприятия бывает обусловлена психологическим «эффектом последовательности», когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности. В результате в сознании учителя формируется ложный образ, ориентированный на прошлое.
Большую опасность представляет инфантильное восприятие, изначально свойственное детям, делящим людей на «своих» и «чужих», «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как последние к ним относятся, какие чувства вызывают - симпатии или антипатии, безопасности или тревоги. Так формируется «образ врага» из трудных, педагогически запущенных детей, проявляющих упорное непослушание, дерзких, нерадивых.
Принято дифференцировать понятия «объектного» и «субъектного» восприятия ученика. В случае функционального восприятия учитель относится к его личности как объекту учебно-воспитательной деятельности, когда акцентируется внимание на интеллектуально-волевом комплексе свойств, на проблемах успеваемости, подчинении школьному режиму.
Именно при «субъектном» восприятии ученика, подчеркивает С.В. Кондратьева, доминируют гуманные мотивы [2]. Принимать воспитанника можно полностью или частично. Полное принятие означает безусловную симпатию и доброжелательное отношение. Частичное принятие является противоречивым, потому что какие-то стороны личности могут вызывать непримиримость, На неприятие же мыслей, чувств, убеждений, манеры поведения человек, как правило, отвечает негативизмом и агрессивностью.
Ориентация педагога на понимание и принятие начинается с самопознания, с осознания ценности собственной личности. Многочисленные исследования выявили зависимость представлений о другом человеке от уровня развития собственного самосознания, представлений о другом человеке от уровня развития собственного самосознания, представлений о собственном «Я». Заниженная самооценка, как правило, сопровождается преимущественно отрицательным настроем на общение с другими людьми, определяет негативную коммуникативную установку. Чем неувереннее чувствует себя учитель, тем больше будет искажение восприятия в сторону переоценки и недоверия к ученикам. И, напротив, чем увереннее чувствует себя учитель, чем больше он осознает и принимает себя, тем доброжелательнее он относится к окружающим, тем более доверительные отношения он может создать.
Стремление учителя к самопознанию, само-рефлексии способствует развитию профессионального самосознания, умению анализировать свое поведение и поступки, оценивать их со стороны, обнаруживать свои недостатки и стремиться к самосовершенствованию. Развитие осознанной потребности в самоанализе, профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании личности является одним из условий развития социально-перцептивной компетентности учителя.
Процесс самопознания, осознавания и принятия себя базируется на двух обязательных составляющих - идентификации (способности поставить себя на место партнера по общению, уподобление себя другому) и рефлексии (способности представлять то, как человек воспринимается партнером по общению).
Рефлексия позволяет учителю, во-первых, мысленно воссоздать внутренний мир ребенка, проникнуть в его мотивационно-потребностную сферу, во-вторых, посмотрев на себя его глаза-
ми, осознать его отношение к себе и, в-третьих, критически оценить собственные мысли, чувства, действия. Именно рефлексия обеспечивает прогнозирование и предвосхищение учебно-воспитательного взаимодействия и его своевременную коррекцию [3].
Рефлексия определяет отношение педагога к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, предвидения себя в педагогической ситуации. Способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия позволяют учителю осознать то, как он в действительности воспринимается и оценивается другими людьми -учащимися, коллегами, родителями.
Следовательно, рефлексия - это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо другие. Когда содержанием этих представлений выступает совместная деятельность, общение, то возникает особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения. При этом выбор решений в педагогических ситуациях осуществляется педагогом с учетом представлений о нем. Рефлексия своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, как взаимоотражение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнером по общению.
Рефлексия связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению, к оценке себя и своей деятельности. Такая установка учителя на постоянную «обратную связь», на умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, является важнейшим аспектом воспитательной деятельности современного учителя.
Таким образом, рефлексивные способности проявляются в умении встать в «рефлексивную» позицию по отношению к самому себе и позволяет содействовать развитию и саморазвитию учащихся. Практическая способность и готовность понять ребенка, оказать помощь в раскрытии его возможностей, обуславливается уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, предполагающего его способность «входить» в позицию ребенка с тем, чтобы глубже осознать ход педагогической ситуации.
По мнению СВ. Кондратьевой, рефлексивные действия являются одним из механизмов творчес-
кого познания ученика учителем [3]. Педагогическое мастерство проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий - уточнении, сомнении, предположении, постановке себе вопросов, поиске причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах поведения, прогнозе поведении и развития личности, анализе результатов воспитательного взаимодействия.
Способность к осознанию, прежде всего собственных чувств, переживаний, целей, потребностей является основой любой, в том числе и педагогической рефлексии, без которой немыслимо осуществление учителем своей профессиональной деятельности. Более того, многие авторы придерживаются мнения, что неспособность индивиду регулировать на сознательном уровне причиняющие страдания эмоции может привести к развитию неврозов и психосоматических заболеваний. В связи с эти в медицинской и психологической литературе появилось понятие алек-ситимии, отражающее сниженную способность к саморефлексии [9]. Алекситимия буквально обозначает: «без слов для чувств» («нет слов для названия чувств»). Алекситимия является психологической характеристикой, определяемой следующими когнитивно-аффективными особенностями: трудностью в определении (идентификации) и описании собственных чувств; трудностью в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями; снижением способности к символизации, о чем свидетельствует бедность, стереотипность фантазий и других проявлений воображения; фокусированием в большей мере на внешних событиях, нежели на внутренних переживаниях.
Люди, имеющие высокие показатели алекси-тимии, испытывают трудности в понимании и вербализации своих чувств, настойчиво стремятся привлечь внимание к своим неприятным физическим ощущениям, не придавая значения или отрицая неблагополучие в эмоциональной сфере. У них снижена способность к осознанию и выражению собственных переживаний, а также чувствительность к эмоциональному состоянию окружающих.
Учитывая вышесказанное, наиболее эффективными для предотвращения невротизации и со-матизации учителя, а также развития его рефлексивности как профессионально значимого качества личности, будут методы, направленные на
снижение уровня алекситимии и активизацию левополушарной стратегии поведения (когнитивного стиля). Основа данных методов - развитие сенсорной и эмпатической чувствительности (сенситивности) к себе и другим. Главная цель -помочь учителю распознать, а затем адекватно выразить эмоции при помощи вербальных и невербальных средств. Рефлексия является необходимым условием адекватного оценивания себя и других, в частности в конфликтной ситуации. Постоянна перепроверка собственных качеств, позиций, самооценок, адекватная оценка своих действий, умение замечать положительные и отрицательные реакции окружающих на свое поведение и определять их причины помогают учителю в воспитательной деятельности.
Таким образом, воспитательная деятельность учителя как фактора гуманизации «пространства детства» - это помощь ребенку и его поддержка в процессе развития. В этой связи социально-перцептивные аспекты воспитательной деятельности учителя необходимо рассматривать в качестве одного из важнейших факторов повышения эффективности педагогической деятельности.
Библиографический список
1. БодалевА.А. Личность и общество. - М., 1983.
2. Кондратьева С.В. Психолого-педагогичес-кие аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. -М., 1981.
3. Кондратьева С.В. Рефлексия в процессе педагогического общения // Актуальные проблемы социальной психологии. - М., 1998. - С. 53-64.
4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.
5. Роджерс К. Взгляд в психотерапию: Становление человека. - М., 1994.
6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн., 1998.
7. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы. - М., 1993. -С. 265-274.
8. Учитель, который работает не так: Опыт развития индивидуальности учеников и учителей / Под ред. А.И. Тубельского. - М., 1996.
9. Цветкова Л.А. Коммуникативная компетентность врачей-педиатров: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1998.
