CC BY
267
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2018. Вып. 49. С. 78-87
Беленцов Сергей Иванович, д-р пед. наук, профессор, проф. кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета, Российская Федерация, 305038, г. Курск, Майский бульвар, 28-28 si_bel@mail.ru
ORCID: 0000-0003-4844-5343
Социально-педагогические идеи в творчестве Георга Кершенштейнера*
С. И. Беленцов
В статье анализируется социально-педагогическая система, предложенная известным немецким педагогом второй половины XIX — начала ХХ в. Георгом Кершенштейнером, апологетом гражданского воспитания. Ведущими подходами к исследованию данной проблемы являются системный, исторический и культурологический, позволившие установить сущностные характеристики, особенности процесса воспитания в Германии рассматриваемого периода. Суть гражданского воспитания Г. Кершенштейнер изложил в своих трудах «Основные вопросы школьной организации», «О воспитании гражданственности», «Трудовая школа». Целью гражданского воспитания, по Г. Кершенштейнеру, было формирование гуманистического общежития. Работы Г. Кершенштейне-ра утверждали представление о гражданском воспитании как формировании солидарности, законности, умения жертвовать собственными интересами, уважения к общественному порядку, любви к Родине. Материалы статьи могут быть полезны педагогическим работникам, организаторам воспитательной работы с учащейся молодежью для знакомства с жизнью и деятельностью известного германского педагога и общественного деятеля Г. Кершенштейнера.
Социально-педагогические идеи Г. Кершенштейнера, касающиеся, в частности, гражданского воспитания, пользовались в Германии большой популярностью. По его мнению, школа должна формировать законопослушного гражданина. А для этого необходимо применять верное и сильнодействующее оружие — политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание задач государства, сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству»1.
Свое вйдение гражданского воспитания Г. Кершенштейнер изложил в трудах «Основные вопросы школьной организации», «О воспитании гражданственности», «Трудовая школа»2.
Он характеризовал школу и армию как могущественные социальные институты государства, формирующие у школьников желание работать на благо
* Работа подготовлена при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 17-06-00013).
1 Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Пг., 1917. С. 12.
2 Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911; Он же. О воспитании гражданственности...; Он же. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
отечества, а также его защищать. Учить детей трудиться нужно для того, чтобы «они уяснили значение государства, работали преданно во имя людей или великой идеи»3.
В работе «О воспитании гражданственности» Г. Кершенштейнер уточнял понятие гражданского воспитания (ил. 1). Он говорил о большом заблуждении, что гражданское воспитание и гражданское образование — это одно и то же. «Если так судить, тогда наилучший гражданин тот, кто изучил наибольшее количество политических наук. Это также ошибочная квалификация, какую применяют в наших школах при выставлении высших оценок по Закону Божию тем ученикам, которые лучше других вызубрили Библию и Катехизис»4. Способы преподавания религиозных и этических наук, которые отвращали учеников от религии и нравственности, по мнению автора, существовали в народных школах. Эта опасность всегда возникала при принудительном обучении, не ограничивающемся только усвоением и умножением знаний. Она становилась неизбежной, когда принудительность распространялась на усвоение и этических знаний.
Ил. 1. Обложка книги Г. Кершенштейнера «О воспитании гражданственности»
Значительная часть гражданских наук относится именно к такому типу дисциплин. Законоведение, гражданское и конституционное право, политическая экономия, учение о задачах государства и государственных учреждениях и, главное, учение о правах и обязанностях гражданина — все эти науки могут быть
3 Кершенштейнер. О воспитании гражданственности. С. 14.
4 Там же. С. 11.
полезными и ценными лишь при условии, что усвоение их не рассчитано только на память, не сопряжено с принудительным периодическим заучиванием5.
При правильной постановке гражданское образование формирует такие качества и добродетели, как честность, добросовестность, выносливость, осмотрительность, прилежание, бережливость, радость творчества и, следовательно, радость жизни, старательность в работе, без которых не обойтись настоящему гражданину. «Человек, любящий свой труд и познавший радость творчества, — это несравненно более благодарный объект для воспитания, чем раб машины, безрадостный и безучастный», — так учил Г. Кершенштейнер6.
Он считал, что истинно гражданские добродетели — уважение к интересам ближнего и преданность долгу (Прим. ред. — С. Б.) не развиваются сами собой из пригодности к работе и любви к ней. Умение работать и любовь к труду — это необходимые, но не единственные условия для воспитания гражданина. Деловитость и радость творчества могут уживаться в человеке рядом с самым бессовестным эгоизмом, алчностью и необузданным честолюбием7.
Один из важных выводов Г. Кершенштейнера — о различиях между гражданским и политическим образованием.
Политически образованный человек — это человек, который сформировал устойчивые мнения о целях и задачах государства, средствах их достижения. Это человек, у которого в случае надобности хватит воли подчинить свои действия государственной идее. Г. Кершенштейнер подчеркивает, что для этого необходима незаурядная интеллигентность.
Следовательно, нужна систематическая — с юности — тренировка для превращения нашего мышления в правильные поступки. Как считает исследователь, это психологическая аксиома. Отметим, что именно этого не хватает в современном школьном воспитании.
Г. Кершенштейнер был убежден: чувство долга в народных массах прививается сознанием обеспеченного материального и духовного существования, которое дает добросовестному работнику упорядоченный государственный строй.
Как общепринятое воспитание патриотизма не может заменить политическое воспитание, так и политическое воспитание не может заменить гражданское. Все три служат одним и тем же идеалам, но патриотизм без политического воспитания — это аэростат, а не дирижабль. Политическое же воспитание без гражданского — это дирижабль без опытного кормчего8.
Г. Кершенштейнер говорил о том, что политическое воспитание довольно часто смешивают с партийно-политическим. Это прямая противоположность гражданского воспитания. Партийный человек не признает другого идеала, иной цели функционирования государства, кроме той, какую он считает важной, других способов ее реализации, кроме тех, какие он сам инициирует.
Настоящий гражданин знает, что сила современного государства базируется на свободе совести.
5 Кершенштейнер. О воспитании гражданственности. С. 11.
6 Там же. С. 12.
7 См.: Там же.
8 См.: Там же. С. 15.
Следовательно, идеал гражданского воспитания по существу отличен от идеала политического образования, каким его мыслят лидеры партий. Политическое образование служит важной составной частью гражданского воспитания лишь постольку, поскольку оно движется в направлении научной реальности. Но именно потому, что научная объективность есть основной признак поставленного политического образования, ее применение в гражданском воспитании доступно лишь тем, чей склад ума допускает научную точность наблюдения и научное мышление. Приучение с детства к гражданским добродетелям значит гораздо больше, чем нейтральная политическая дрессировка.
Г. Кершенштейнер также говорил об отличии гражданского воспитания от общественного. «Общественное воспитание, воспитание для служения обществу, только тогда является важной частью гражданского воспитания, когда в это понятие включены известные предпосылки. Главная из них — это то, что непосредственное служение не есть служение обществу»9.
Есть люди, которые оказывают огромную услугу обществу уже тем, что они стараются повысить свой культурный уровень, как, например, великие творцы искусства и науки. Эти люди ощущают неудержимую внутреннюю потребность работать исключительно на поприще нравственного служения своему идеалу личности. Мы можем требовать от них только, чтобы их творческая сила находила себе выражение в сознательном служении обществу путем умножения его культурных богатств.
Но так как социальное воспитание ставит перед всеми членами общества одинаковые нравственные задачи и налагает на них одинаковые обязанности, оно уже не имеет ничего общего с социальным воспитанием. В данном аспекте Г. Кершенштейнер соглашался с Г. Шварцем, который — в противоположность Канту — заявлял, что нравственные задачи вытекают из натуры данной личности и определяются ее склонностями10.
Наше нравственное воспитание не может и не должно стремиться к тому, чтобы освободить личность от власти каких бы то ни было индивидуальных склонностей и заставить ее видеть исполнение долга в принуждении себя к служению навязанной ей цели.
Наша воспитательная задача может заключаться только в том, чтобы предоставить ученику возможно больше различных случаев посвятить себя служению своим индивидуальным нравственным стремлениям, какие бы они ни были. В противном случае неосмысленное требование социального воспитания могло бы причинить такое же зло, как и бессмысленное требование оберегать исключительно личности11.
Как был убежден Г. Кершенштейнер, самое главное — это то, что гражданским воспитанием нельзя заниматься, как чем-то побочным, но не лишним для завершения воспитания человека. Оно, правильно понятое, и есть воспитание вообще, включающее все иные цели и задачи человеческого воспитания. Самые
9 Кершенштейнер. О воспитании гражданственности. С. 15.
10 См.: Тутикова И. А. Фундаментальные идеи гражданского образования Георга Кершенштейнера // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 4. С. 15.
11 См.: Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. С. 16.
простые этические рассуждения убеждают нас в том, что главная цель человеческой работы заключается в создании нравственной общины в культурном и правовом государстве12.
Следовательно, настоящий гражданин работает для ее достижения и осуществления. Каждый человек должен иметь призвание, чтобы по мере своих сил и умений служить общему делу.
Всякое воспитание должно считаться с природными особенностями воспитываемого. Успешность зависит от возможности соотнесения поставленных целей с потребностями воспитанников.
Целью гражданского воспитания, по Г. Кершенштейнеру, было формирование гуманистического общежития. Осмысливая эту проблему, современные исследователи О. Ю. Образцова, А. Н. Рыжов, И. А. Тутикова отмечали, что научение молодежи работать для общины является одной из главных задач социально-гражданского воспитания при грамотной организации образовательного процесса, функционировании школьных мастерских, детских самодеятельных объединений через добровольное участие в них, выполнение их требований, взаимного уважения13.
Известный русский педагог конца XIX — начала ХХ в. Н. Н. Ильин — и его мысль схожа с мыслью немецкого педагога — писал: «Гражданин будет считать своей честью служить существующему строю, и это будет приближение идеала, какова бы ни была конституция государства и условия гражданской деятельности молодежи»14.
Следовательно, первый уровень становления гражданина — это добросовестное исполнение долга.
Государство не будет процветать, не выйдет из зависимого по отношению к другим государствам положения, если его граждане будут ленивыми, неработоспособными, недобросовестно выполнять свои обязанности, небрежно относиться к своему призванию15.
Вторым уровнем является осознание своих обязанностей, нужд и потребностей отечества. Тот, кто имеет свои права, тот будет уважать и права других, грамотно понимать свои гражданские обязанности.
Отсюда следует еще один уровень социально-гражданского воспитания — формирование чувства законности, осознание государства как выражение законности и порядка.
Таким образом, осмысливая учение Г. Кершенштейнера, Н. Н. Ильин, Н. Е. Румянцев и другие исследователи характеризовали гражданское воспитание через формирование солидарности, уважения к порядку, законности, умения жертвовать собой во имя целого, служить его развитию.
12 Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1910. С. 34.
13 Образцова О. Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX — начала XX в.: Дис. ... канд. пед. наук. Архангельск, 1996; Рыжов А. Н. Новые подходы к воспитанию и воспитанию ребенка в теории образования и практике западноевропейских стран и России в конце XIX — начале XX в. М., 2006; Тутикова И. А. Указ. соч.
14 Ильин Н. Н. О воспитании общественности в школе. М., 1916. С. 34.
15 См.: Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. С. 17.
Воспитание гражданственности есть прежде всего усвоение обязанностей гражданина, вытекающее из знакомства с учреждениями и правовыми основами ученических организаций, построенных на совместном умственном и физическом труде.
Важным примером гражданского воспитания, по Г. Кершенштейнеру, является преобразование школ в маленькие трудовые общины. Это новообразование должно сделать обучение мастерству могучим воспитательным фактором государственной жизни.
Правильно организованная трудовая община старается связать себя тысячью нитей с домашними работами, с работой в мастерской, на крестьянском дворе и прочее16.
Трудовые школы в Мюнхене, созданные Г. Кершенштейнером, отличались именно тем, что они установили тесную связь между жизнью и деятельностью в школе и мастерских. Во многих случаях сами мастера принимали активное участие в осуществлении воспитательных задач школы, как и наоборот, и школа содействовала осуществлению воспитательных задач мастера. Г. Кершенштейнер называл это расширением сферы воспитательного воздействия школы.
Не случайно на XXV Всеобщем съезде в июне 1908 г. все баварские ремесленники высказались за подобное практическое обучение в профессиональных дополнительных классах.
По мнению Г. Кершенштейнера, систематическое обучение гражданственности недостижимо в народной школе. Здесь не хватает не только опыта, вытекающего из соприкосновения с общественной жизнью, но и умственной зрелости, необходимой для плодотворной переработки пережитых ими фактов, сообщенных на уроках, в гражданское знание.
Тем не менее народные школы могут в известной степени служить делу воспитания гражданственности. Для этого необходимо только, чтобы обучение ставилось на фундамент трудовой общины там, где это целесообразно и естественно. Школьные сады, школьные мастерские, огороды, лаборатории создают естественную почву для гражданского воспитания, особенно в старших классах (см. ил. 2).
На призыв Г. Кершенштейнера создавать трудовые школы известный русский педагог П. А. Соколов всячески поддержал его начинания, отмечая, что старая «книжная» школа, может быть, потому мало имела облагораживающего влияния на жизнь, что учение в ней стояло особняком от жизни, не вырастало из живого опыта, из действий самого ученика. Школа не формировала умения осмысливать жизнь. В новой же школе работа будет исходным пунктом мысли и вообще умственных интересов ученика, поэтому он перенесет эту связь и их привычное соотношение в саму жизнь17.
Таким образом, работы Г. Кершенштейнера утверждали представление о гражданском воспитании как формировании солидарности, законности, умения жертвовать собственными интересами, уважения к общественному порядку, любви к Родине.
16 Кершенштейнер. Трудовая школа. С. 17.
17 См.: Соколов П. А. История педагогических систем. Пг., 1916. С. 603.
Ил. 2. Обложка книги Г. Кершенштейнера «Развитие художественного творчества ребенка»
Основные положения теории Г. Кершенштейнера были известны в России. Свидетельством тому служат многочисленные переводы практически всех трудов исследователя.
В 1913 г. Г. Кершенштейнер приезжал в Россию, где принял участие во Всероссийском съезде по народному образованию. Анализируя данное событие, З. И. Васильева считает, тем не менее, что его доклад на съезде был встречен неоднозначно. Предметом обсуждения стал вопрос о целях воспитания — предоставлении возможности детям многостороннего образования для процветания государства и культуры общества. Граждане должны обладать одинаковыми правами в образовании, так как в будущем им придется выполнять все обязанности одинаково. Исходя из этого, Г. Кершенштейнеру предъявили обвинение в отходе от гуманистических взглядов18.
Вместе с тем русская общественность с симпатией отнеслась к идее единого фундамента школы. Углубляясь в одну сферу человеческой культуры, человек достигает цели образования — духовно-нравственного развития. Каждый движется своим путем, поэтому необходимы разные типы школ.
Являясь одним из теоретиков трудовой школы, Г. Кершенштейнер рассматривал вопрос соотношения профессионального и общего в образовании, уходил от целостного развития личности. Физический труд, по его мнению, связан не только с умственным трудом, но и с будущей профессиональной работой.
18 См.: Васильева 3. И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. М., 2006.
Г. Кершенштейнера обвиняли в том, что из своей школы он убирал именно человека и строго внушал ему только задачи ремесленника19.
Неоднозначность взглядов Кершенштейнера объяснялась его позицией на потребность государства в специалистах для различных сфер деятельности. Государство нуждается в следующих категориях: сельскохозяйственных, фабричных рабочих и др. Гораздо меньше нужны квалифицированные работники интеллектуального труда. Этому соответствуют, как утверждает Кершенштейнер, и различные биологические особенности населения. Часть их имеет склонности к физическому труду, другие — к умственному труду. В соответствии с этим и следует выстраивать образовательный процесс. Народная школа должна выпускать специалистов физического труда. Теоретические знания даются для овладения рабочей профессией. Достаточно небольшое количество школ должно готовить своих детей к интеллектуальным профессиям.
Как видим, воспитательная составляющая германской школы во второй половине XIX — начале XX в. включала в себя разделы, которые являлись своего рода реакцией на развитие экономики и общества в целом, но была направлена на регрессивные идейные и поведенческие правила, которые прививали детям образцы поведения, в принципе способствовавшие формированию «авторитарной» личности, нежели ответственной и свободной, прежде всего перед собой.
Согласимся с мнением К. Левинсона, сформулированным им в своей работе «Модернизация и школа в Германии на рубеже XIX и XX вв.», о том, что воспитание послушного человека — одна из задач, ставившаяся многими германскими педагогами. Послушный подросток — это хороший ученик и в дальнейшем — хороший работник и гражданин, и наоборот, послушное поведение было хорошо для ученика, так как именно оно, а не собственные выбор и мышление, являли собой успех в учебе20.
Серьезная деятельность педагогов по формированию «послушности» не могла не сказываться на том, кого выпускала школа в жизнь. Немецкие школы и гимназии конца XIX — начала XX в. сформировали несколько поколений «послушных» людей, т. е. наученных принимать решения начальства некритично. Наверняка это сыграло свою определенную роль в культивировании национал-социалистических взглядов в 1930-е гг.21
Ключевые слова: Георг Кершенштейнер, гражданское воспитание, трудовая школа, начальная народная школа, образование.
Список литературы
Васильева З. И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России.
М., 2006.
Ильин Н. Н. О воспитании общественности в школе. М., 1916. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. Пг., 1917.
19 См.: Там же.
20 См.: Левинсон К. А. Модернизация и школа в Германии на рубеже XIX и XX вв. // Новое литературное обозрение. 2010. № 105. С. 44.
21 См.: Там же.
Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. СПб., 1911.
Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1910.
Левинсон К. А. Модернизация и школа в Германии на рубеже XIX и XX вв. // Новое литературное обозрение. 2010. № 105. С. 33-56.
Образцова О. Ю. Развитие ведущих идей зарубежной педагогики в русской педагогической журналистике конца XIX — начала XX в.: Дис. ... канд. пед. наук. Архангельск, 1996.
Рыжов А. Н. Новые подходы к воспитанию и воспитанию ребенка в теории образования и практике западноевропейских стран и России в конце XIX — начале XX в. М., 2006.
Соколов П. А. История педагогических систем. Пг., 1916.
Тутикова И. А. Фундаментальные идеи гражданского образования Георга Кершенштей-нера // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 4. С. 14-22.
St. Tikhon's University Review. Belentsov Sergei,
Series IV: Pedagogy. Psychology. Doctor of Sciences in Education, Professor,
2018. Vol. 49. P. 78—87 Department of Continuos Professional Education,
Kursk State University 28—28, Maiskii Boulevard, Kursk 305038, Russian Federation si_bel@mail.ru
ORCID: 0000-0003-4844-5343
Social and Pedagogical Ideas in Creative Work of Georg Kerschensteiner
S. Belentsov
This article analyses the social-pedagogical system proposed by the renowned German educationalist of the latter half of the 19th — early 20th centuries Georg Kerschensteiner, a proponent of civil education. Main approaches to the study of this problem are systematising, historical and culturological. They have allowed us to identify essential characteristic features and specificities of the educational process in Germany in the period in question. The fundamentals of civil education were put forward by Kerschenstein in his works Grundfragen der Schulorganisation, Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerungen für die Schulorganisation, Begriff der Arbeitsschule, Theorie der Bildung. According to Kerschenstein, the aim of civil education is building a humanistic socium that brings the state closer to higher ideals. Kerschenstein's works highlighted the concept of civil education as building solidarity, lawfulness, ability to deny own interests, respect for social order, love for one's home country. The article can be of use to teachers and to organisers of educational work with students and will familiarise them the life and work of the outstanding German educationalist and public figure Georg Kerschensteiner.
Keywords: Georg Kerchensteiner, civil education, labour school, elementary public school, education.
References
Levinson K. A., "Modernizacija i shkola v Ger-manii na rubezhe XIX i XX vv.", in: Novoe literaturnoe obozrenie, 2010, 105, 33—56.
Ryzhov A. N., Novye podhody k vospitaniju i vospitaniju rebenka v teorii obrazovanija i praktike zapadnoevropejskih stran i Rossii v konce XIX — nachale XXv., Moscow, 2006.
Tutikova I. A., "Fundamental'nye idei gra-zhdanskogo obrazovanija Georga Ker-
shenshtejnera", in: Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta, 4, 15, 2006, 14-22.
Vasil'eva Z. I., Istorja obrazovanija i pedago-gicheskoj mysli za rubezhom i v Rossii, Moscow, 2006.
