CC BY
132
УДК 373.3 ББК 74.202.4
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УчЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
SOCIAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONALLY OF DEVELOPMENT OF COGNITIVE INDEPENDENCE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS IN THE COURSE OF EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITY
Носикова Яна Николаевна
Аспирант Московского городского педагогического университета, учитель начальных классов ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением иностранных языков № 1302»
E-mail: ynn@ inbox.ru
Обухов Алексей Сергеевич
Профессор Московского городского педагогического университета, кандидат психологических наук, доцент E-mail: ao@redu.ru
Nosikova Yana N.
Post graduate student, Moscow City University, Primary school teacher at specialist language school No. 1302 E-mail: ynn@ inbox.ru
Obukhov Alexey S.
Professor at Moscow City University, PhD in Psychology, Associate Professor E-mail: ao@redu.ru
Аннотация. В статье рассматривается влияние социально-педагогических условий на развитие познавательной самостоятельности младших школьников в учебно-исследовательской деятельности. Апробирована модель развития познавательной самостоятельности младших
Abstract. The article views influence of social and pedagogical conditions on the development of cognitive independence of younger school students in educational and research activity. The model of development of cognitive independence of younger school students is
школьников. Опытным путем доказано, что программа учебно-исследовательской деятельности, метод проектирования (обогащения) образовательной среды, поддержка познавательной инициативы со стороны учителей и родителей в начальной школе являются важными социально-педагогическими условиями развития познавательной самостоятельности младших школьников.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, учебно-исследовательская деятельность, социально-педагогические условия развития познавательной самостоятельности, обогащение содержания образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, модель развития познавательной самостоятельности, младший школьник.
В теории и практике современного образования происходит активный поиск форм построения учебного процесса, который максимально содействовал развитию способностей у обучающихся, отвечающих компетенциям XXI в.: проявление познавательной инициативы, толерантность к неопределенности, произвольная регуляция целенаправленной деятельности, навыки сотрудничества, исследовательское мышление, навыки проектирования и др.
Проблема развития познавательной самостоятельности младшего школьника стала центральной в контексте перехода от образования как способа научения действовать по образцу к приоритету ценности умения учиться и субъектности учащихся в собственном развитии.
Особенно в начальной школе, когда должно происходить активное освоение младших школьником учебной деятельности и универсальных учебных действий - познавательная самостоятельность, способность находить, анализировать и критически осмысливать разнообразную информацию становится ключевым для решения возрастных задач развития. Это требует смены самой формы построения учебного процесса в массовой практике.
В рамках проекта модернизации педагогического образования (2015-2017) мы проследили через видеофиксацию уроков более чем в 100 школах примерно у 300 учителей начальной школы следующие тенденции:
• доминирование фронтальных форм работы учителя с классом;
• приоритет исполнительских действий учеников по образцу, а также запоминания и воспроизведения учеником заданной информации;
approved. It is proved by practical consideration that the program of educational and research activity, the method of design (enrichment) of the educational environment, teachers and parents' support of the cognitive initiative in primary school make important social and pedagogical conditions for the cognitive independence development of younger school students.
Keywords: cognitive independence, educational and research activity, social and pedagogical conditions for development of cognitive independence, enrichment of contents of education, Federal State Educational Standard of the primary general education, model of the cognitive independence development, younger school student.
• высокая частотность директивных форм сосредоточения внимания учеников всего класса учителем на себе.
Данная практика фактически не выполняет тех задач, которые сформулированы в качестве образовательного результата во ФГОС начального общего образования. В этом контексте максимально актуализирована задача проектирования образовательной среды и образовательных технологий, нацеленных на развитие субъектности ученика, его познавательной самостоятельности, освоение универсальных учебных действий в групповых и индивидуальных формах организации продуктивных видов деятельности.
В педагогическом сообществе в ряде экспериментальных образовательных организаций активно используются образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске в процессе обучения. В ходе реализации данных образовательных технологий происходит развитие познавательной самостоятельности на основе вовлечения учеников в групповые и индивидуальные формы организации их учебно-исследовательской деятельности. Это парадигма обучения выстроена не в логике воздействия учителя на учеников, а как особая форма взаимодействия учителя и учеников как партнеров совместного развития. Позиция учителя изменяется с носителя и транслятора заданного набора знаний на специалиста, умеющего организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. Ключевым вопросом становится осуществление такой образовательной практики в массовой школе.
Изучение сущности познавательной самостоятельности в историческом аспекте позволило осознать вариативность путей ее формирования, начиная от идей античных мыслителей до педагогических концепций, оформившихся в ХХ-ХХ1 вв. При этом построение образовательных форматов, в которых поддерживалась познавательная самостоятельность ребенка, активно осуществляется на практике с конца XIX - начала ХХ в.: педагогика С. Френе, М. Монтессори, Дж. Дьюи, у. Х. Килпатрика, Е. Паркхерст, К. Д. Ушинского, К. Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и многих других.
Новый виток в психолого-педагогических исследованиях в нашей стране по раскрытию роли познавательной самостоятельности учащихся происходит с 1960-х гг. и активно развивается в настоящее время. В этом направлении можно выделить труды Л. П. Аристовой [1], Д. Н. Богоявленской [2], Л. И. Божович [3], П. Я. Гальперина [4], В. В. Давыдова [5], Л. В. Занкова [6], И. Я. Лернера [7], М. И. Махмутова [8], П. И. Пидкасистого [9], А. И. Савенкова [10], Н. Ф. Талызиной [11], Г. А. Цукерман [12], Т. И. Шамовой [13], Н. Б. Шумаковой [14], Д. Б. Эльконина [15].
Развитие понимания «познавательной самостоятельности» происходило от синонимичных терминов «самостоятельность», «самодеятельность», отражающих качественные характеристики познавательной самостоятельности ребенка, до рассмотрения познавательной самостоятельности как качества личности, которое выражается в проявлении инициативности, потребности осуществления нового действия с целью получения знания через познавательную деятельность.
К функциональным характеристикам познавательной самостоятельности относят: сознательную мотивированность действий, самостоятельный характер знаний, активную мыслительную деятельность, инициативность, самокритичность, адекватную самооценку,
способность находить пути достижения поставленных целей, согласованных с содержанием ключевых компонентов познавательной самостоятельности.
Современная трактовка понятия «познавательная самостоятельность», нашедшая отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (компетентность, способность к инициативе, целеполаганию, способность действовать в рамках свободного выбора, качество личности, выражающееся в проявлении инициативности, потребности осуществления нового действия с целью получения нового знания через познавательную деятельность и др.), способствует многомерному видению проблемы развития понятия «познавательная самостоятельность».
Познавательная самостоятельность - это интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых характеристик, проявляющихся в стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике; в умении сознательно ставить перед собой цели и задачи, обеспечивая их качественное выполнение; в признании самостоятельного познания высшей формой творческой мыслительной деятельности.
В последние десятилетия XX в. в рамках модернизации педагогических технологий наметился вектор, ориентированный на вовлечение учащихся в учебно-исследовательскую деятельность, направленную на решение таких задач, как обеспечение достижения самостоятельной позиции в обучении, придание личностного смысла усваиваемым знаниям (А. И. Савенков [10], А. В. Леонтович [16], А. С. Обухов [17]).
Учебно-исследовательская деятельность младших школьников - специально организованная познавательная деятельность учащихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации учебно-исследовательской деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективно нового знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских компетенций, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, развитие познавательной самостоятельности младших школьников.
Ключевыми социально-педагогическими факторами для эффективного развития познавательной самостоятельности в условиях учебно-исследовательской деятельности выступает педагогическое взаимодействие, характер которого определяет внутреннюю мотивацию подхода к любой проблеме (учебной или бытовой) с исследовательской позиции. Родители также выступают значимым социально-педагогическим фактором, оказывающим влияние на мотивационную готовность и интеллектуальную способность к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов их достижения.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной самостоятельности младших школьников в учебно-исследовательской деятельности нами были обоснованы психолого-педагогические аспекты построения программы развития познавательной самостоятельности младших школьников в учебно-исследовательской деятельности.
Для развития познавательной самостоятельности младших школьников нами была выбрана модель обогащения содержания образования А. И. Савенкова и идея А. Г. Асмоло-ва о проектировании универсальных учебных действий в начальной школе.
С нашей точки зрения учебно-исследовательская деятельность будет способствовать эффективности развития познавательной самостоятельности младших школьников при соблюдении следующих условий:
1) учебно-исследовательская деятельность рассматривается как целостный процесс, обогащающий содержание образования, а не эпизодический;
2) методическая система учебно-исследовательской деятельности строится в соответствии с моделью обогащения содержания образования, Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования;
3) учебно-исследовательская деятельность организована с учетом психологической специфики познания окружающего мира младшими школьниками.
В основу исследования легли следующие теоретико-методологические основы:
• концепция культурно-исторического развития ребенка Л. С. Выготского [18];
• психологические теории о социально-деятельностной сущности развития личности (Л. С. Выготский [18], С. Л. Рубинштейн [11], А. Н. Леонтьев [19]);
• теоретические положения о природе развития личности, отраженные в работах
A. Г. Асмолова [20], Л. И. Божович [3], Л. С. Выготского [18], А. Н. Леонтьева [19],
B. С. Мухиной [21], А. В. Петровского [22], Д. И. Фельдштейна [23], в которых развитие личности рассматривается как становление социально-типического и индивидуально-неповторимого;
• положения отечественных психологов (Л. С. Выготский [18], А. Н. Леонтьев [19],
C. Л. Рубинштейн [24]) о единстве деятельности и сознания, взаимосвязи общения и деятельности;
• исследования значения совместных действий взрослого и ребенка в развитии познавательной сферы и самосознания (Л. С. Выготский [18], М. И. Лисина [25], В. С. Мухина [21]);
• понимание развития познавательной самостоятельности через исследовательское поведение (А. Н. Поддьяков [26]);
• модель обогащения содержания образования в логике исследовательского обучения А. И. Савенкова [10];
• идея А. Г. Асмолова о проектировании универсальных учебных действий в начальной школе в логике от действия к мысли [20].
Опытно-экспериментальная база исследования - ГБОУ Школа № 1302 г. Москвы с углубленным изучением иностранных языков. В исследовании приняло участие 16 классов ГБОУ Школа № 1302 с углубленным изучением иностранных языков города Москвы (всего 641 учащийся, 16 педагогов и 637 родителей). Классы с 1-го по 4-й «Г» занимались по экспериментальной программе. Классы с 1-го по 4-й «А», «Б», «В» - составили контрольные группы, в которых обучение по экспериментальной программе не проводилось.
Методы исследования. Эмпирическое исследование было выстроено в логике лон-гитюдного формирующего эксперимента с использованием следующих диагностических
методик: методика «Незавершенная сказка» (модификация А. Г. Асмолова); методика «Закончи рассказ» (М. В. Матюхина); методика оценки уровня сформированности проектных и исследовательских компетентностей учащихся начальной школы на основе самоанализа деятельности «Дерево познания» (авторский коллектив школы № 399 г. Москвы); серия диагностических заданий на уровень развития познавательных способностей (модификация А. И. Савенкова); методика оценки работы учителя (МОРУ) Л. М. Митиной; методика экспертной оценки самостоятельности (ЭОС) А. К. Осницкого (модификация Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой); оценка стратегии поведения в условиях неопределенности (методика BASE) А. Л. Венгера и В. С. Ротенберга.
В процессе экспериментального исследования применялись качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы систематизации и обобщения, методы математической статистики (угловое преобразование Фишера, T-критерий Вилкоксона).
Наш эксперимент показал, что учебно-исследовательская деятельность способствует эффективности развития познавательной самостоятельности младших школьников. По результатам экспериментального исследования мы можем сделать следующие выводы.
Социально-педагогические условия в начальной школе во многом определяют возможность развития познавательной самостоятельности младших школьников через реализацию учебно-исследовательской деятельности. Построение образовательной ситуации в логике педагогического взаимодействия учителя и учеников определяет внутреннюю мотивацию подхода к любой проблеме (учебной или бытовой) с исследовательской позиции. Родители как участники образовательного процесса выступают значимым социально-педагогическим фактором, оказывающим влияние на мотивационную готовность и интеллектуальную способность к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней.
Эффективность социально-педагогических условий развития познавательной самостоятельности младших школьников определяется системностью реализации учебно-исследовательской деятельности в общем образовательном процессе в начальной школе.
Учебно-исследовательская деятельность выступает как инструмент развития познавательной самостоятельности младших школьников при условии, что социально-педагогический контекст данной деятельности направлен на развитие внутренней познавательной мотивации ребенка и на поддержку исследовательской инициативы, что выражается в проявлении исследовательской позиции, интериоризации внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность, в потребности осуществления нового действия с целью получения нового знания в ходе реализации учебно-исследовательской деятельности.
Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (как значимый фактор социально-педагогических условий развития познавательной самостоятельности) задает специфику развития у детей познавательной инициативы, мотивации, регулятивных и познавательных УУД младших школьников экспериментальных групп:
• более глубокое понимание исследовательских целей, количественное и качественное наращивание применяемых методов поиска решений; обнаружение интереса к познанию мира, сущности процессов и явлений, к вариативности решения познавательной задачи;
• умение выявлять на основе нового знания противоречия между новым знанием и сложившимися представлениями;
• проявление готовности к межличностному общению;
• стремление к познавательному росту, к выполнению социально значимой и социально оцениваемой учебной деятельности;
• формирование целеполагания, планирование деятельности на основе соотнесения собственного опыта и того, что еще неизвестно; прогнозирование, контроль, коррекция результата в процессе выполнения учебной задачи;
• умение организовывать поиск в метапредметных областях, выделять цель, анализировать, преобразовывать информацию;
• активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при исполнении поручений и выполнении самостоятельных заданий.
Учебно-исследовательская деятельность младших школьников, реализуемая в опытно-экспериментальной программе, актуализирует активное взаимодействие педагога с учениками: взаимное развитие ученика (формирование личностных, познавательных, регулятивных УУД) и учителя (профессионально-личностное развитие).
Методы обучения оказывают влияние на развитие познавательной самостоятельности младших школьников. В парадигме воздействия, где учитель выступает активным транслятором знаний, а младшие школьники находятся в позиции реципиента транслируемых знаний, актуализируются позиции пассивного слушателя и исполнителя. В парадигме взаимодействия, где у учителя доминирующими являются продуктивные методы обучения, учитель и ученики находятся в коммуникативной ситуации активного взаимодействия и совместно распределенной деятельности, что способствует проявлению познавательной инициативы и самостоятельности познавательной деятельности самого ученика, актуализируется способность у младших школьников выдвигать инициативы, предлагать нестандартные решения, реализовывать собственные замыслы. В парадигме такой модели взаимодействия акцент ставится на формирование познавательной инициативы, развитие продуктивных видов деятельности у младших школьников.
При доминирующем виде поисковой активности родителей внедряемая обогащенная образовательная среда, в которой заданы формы и методы развития познавательной самостоятельности, способствует решению педагогических задач, благодаря которым у учеников формируется внутренняя мотивация подходить к возникающей перед ним проблеме с исследовательской позиции.
Полученные результаты работы позволяют наметить перспективу дальнейших исследований: осуществить поиск новых форм внеурочной познавательной, учебно-исследовательской работы с целью развития познавательной самостоятельности младших школьников.
Список литературы
1. Аристова Л. П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение, 1968. - 139 с.
2. Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей // Исследовательская деятельность учащихся в современном
образовательном пространстве: сб. ст. / под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - С. 44-50.
3. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 24-28.
4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. - 45 с.
5. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйс, 1981. - 220 с.
6. Занков Л. B. Вопросы обучения и развития учащихся // Советская педагогика. -1955. - № 5. - С. 55-60.
7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
8. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
9. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. - М.: Педагогика, 1980.
- 240 с.
10. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению.
- М.: Ось-89, 2006. - 480 с.
11. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1980. - 169 с.
12. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Установка на поиск как развивающий эффект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 30-41.
13. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
14. Шумакова Н. Б. Исследовательская позиция ребенка как фактор развития одаренности // Начальная школа + до и после. - 2006. - № 10. - С. 3-10.
15. Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
16. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников.
- 2003. - № 4. - С. 12-17.
17. Обухов А. С. Исследовательская деятельность как путь становления субъектнос-ти участников образовательного процесса // Педагогическое образование: вызовы XXI века: материалы Междунар. науч.-практ. конф., посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В. А. Сластенина. 16-17 сент. 2010 г., МПГУ: в 2 ч. - М.: МАНПО, 2010. - Ч. 1. - С. 317-322.
18. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 3. История развития высших психических функций. - М.: Педагогика, 1983. - 343 с.
19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
20. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
21. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности: избр. психол. тр. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.
22. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. - М.: Горбунок, 1992. -224 с.
23. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. - М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 190 с.
24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.
25. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.
26. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М.: Фирма «Эребус», 2006. - 372 с.
References
1. Aristova L. P. Aktivnost ucheniya shkolnika. Moscow: Prosveshchenie, 1968. 139 p.
2. Bogoyavlenskaya D. B. Issledovatelskaya deyatelnost kak put razvitiya tvorcheskikh sposobnostey. In: Obukhov A. S. (ed.) Issledovatelskaya deyatelnost uchashchikhsya v sovremennom obrazovatelnom prostranstve: coll. of works. Moscow: NII shkolnykh tekh-nologiy, 2006. Pp. 44-50.
3. Bozhovich L. I. Etapy formirovaniya lichnosti v ontogeneze. Voprosy psikhologii. 1978, No. 4, pp. 24-28.
4. Galperin P. Ya. Metody obucheniya i umstvennogo razvitiya rebenka. Moscow: Izd-vo Mos-kovskogo un-ta, 1985. 45 p.
5. Davydov V. V., Vardanyan A. U. Uchebnaya deyatelnost i modelirovanie. Erevan: Luys, 1981. 220 p.
6. Zankov L. B. Voprosy obucheniya i razvitiya uchashchikhsya. Sovetskaya pedagogika. 1955, No. 5, pp. 55-60.
7. Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. Moscow: Pedagogika, 1981. 186 p.
8. Makhmutov M. I. Problemnoe obuchenie: Osnovnye voprosy teorii. Moscow: Pedagogika, 1975. 368 p.
9. Pidkasistyy P. I. Samostoyatelnaya poznavatelnaya deyatelnost shkolnikov v obuchenii: Teo-retiko-eksperimentalnoe issledovanie. Moscow: Pedagogika, 1980. 240 p.
10. Savenkov A. I. Psikhologicheskie osnovy issledovatelskogo podkhoda k obucheniyu. Moscow: Os-89, 2006. 480 p.
11. Talyzina N. F. Metodika sostavleniya obuchayushchikh programm. Moscow: Izd-vo Mos-kovskogo un-ta, 1980. 169 p.
12. Tsukerman G. A., Venger A. L. Ustanovka na poisk kak razvivayushchiy effekt ucheb-noy deyatelnosti. Voprosy psikhologii. 2007, No. 3, pp. 30-41.
13. Shamova T. I. Aktivizatsiya ucheniya shkolnikov. Moscow: Pedagogika, 1982. 208 p.
14. Shumakova N. B. Issledovatelskaya pozitsiya rebenka kak faktor razvitiya odaren-nosti. Nachalnaya shkola + do i posle. 2006, No. 10, pp. 3-10.
15. Elkonin D. B. Izbr. psikhol. tr. Moscow: Pedagogika, 1989. 560 p.
16. Leontovich A. V. Ob osnovnykh ponyatiyakh kontseptsii razvitiya issledovatelskoy i proektnoy deyatelnosti uchashchikhsya. Issledovatelskaya rabota shkolnikov. 2003, No. 4, pp. 12-17.
17. Obukhov A. S. Issledovatelskaya deyatelnost kak put stanovleniya subyektnosti uchastnikov obrazovatelnogo protsessa. In: Pedagogicheskoe obrazovanie: vyzovy XXI veka. Proceedings of International scientific-practical conference, in memory of V. A. Slastenin. 16-17 Sep. 2010, MSPU: in 2 pt. Moscow: MANPO, 2010. Pt. 1. Pp. 317-322.
18. Vygotskiy L. S. Coll. works. In 6 vol. Vol. 3. Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsiy. Moscow: Pedagogika, 1983. 343 p.
19. Leontiev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost. Moscow: Politizdat, 1977. 304 p.
20. Asmolov A. G., Burmenskaya G. V., Volodarskaya I. A. (et al.) Kak proektirovat univer-salnye uchebnye deystviya v nachalnoy shkole: ot deystviya k mysli: posobie dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 2008. 151 p.
21. Mukhina V. S. Fenomenologiya razvitiya i bytiya lichnosti: izbr. psikhol. tr. Moscow: Mos-kovskiy psikhologo-sotsialnyy in-t, Voronezh: NPO "MODEK", 1999. 640 p.
22. Petrovskiy V. A. Psikhologiya neadaptivnoy aktivnosti. Moscow: Gorbunok, 1992. 224 p.
23. Feldshteyn D. I. Psikhologiya stanovleniya lichnosti. Moscow: Mezhdunar. ped. akademi-ya, 1994. 190 p.
24. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2000. 712 p.
25. Lisina M. I. Problemy ontogeneza obshcheniya. Moscow: Pedagogika, 1986. 144 p.
26. Poddyakov A. N. Issledovatelskoe povedenie: strategii poznaniya, pomoshch, protivodeystvie, konflikt. Moscow: Firma "Erebus", 2006. 372 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 1
