CC BY
96
УДК 376
А.В. Селина
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент В.Н. Поникарова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России
на 2009 - 2013 гг.», ГК № 14.740.11.0776
В статье представлена социально-педагогическая модель исследования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Определены методологические, целевые, структурные, функциональные, содержательные, инструментальные и процессуально аналитические компоненты модели.
Социальные компетенции, социально-педагогическая модель исследования, дети старшего дошкольного возраста, задержка психического развития.
The article presents the socially-pedagogical model of research of social competence of children of preschool age with mental retardation. Methodological, target, structural, functional, substantial, instrumental and process-analytical components of the model are defined.
Social competences, a socially-pedagogical model of research, children of the senior preschool age, mental retardation.
Одним из приоритетных направлений модернизации специального образования признан компетент-ностный подход, который предполагает отход от знаниевой модели передачи опыта к практикоориентированной, поведенческой. В основных положениях концепции специального образовательного стандарта выделяются два компонента пяти содержательных областей образования: академическая составляющая и жизненные компетенции [1]. Жизненные компетенции призваны обеспечить актуальное существование ребенка в обыденной жизни и включают: речевую практику, практику применения математических знаний, практику взаимодействия с окружающим миром, практику личного взаимодействия с людьми, практику жизни в социуме. Идея ориентации на подготовку детей с ОВЗ к жизни в социуме и взаимодействию с ним предъявляет особые требования к уровню сформированности у детей с ОВЗ социальных компетенций.
Под социальными компетенциями понимаются различные проявления осведомленности ребенка в вопросах организации общения с детьми и взрослыми, его осуществления конвенциональными средствами в соответствии с принятыми социокультурными нормами и правилами. Социальные компетенции обеспечивают интеграцию ребенка в социум и выражаются в наличии у ребенка особой внутренней позиции, его готовности действовать с учетом интересов, ролей, целей социальных партнеров, добиваясь при этом конструктивных результатов и гармонизации социальной среды. Позиции авторов относительно структуры социальных компетенций и проявлений социальной компетентности дошкольников различны [2]. Нет единства и в вопросах относительно путей и средств изучения состояния социальных компетенций у детей дошкольного возраста. Не разработан аспект изучения социальных компетенций у
детей дошкольного возраста с ЗПР. Значимых социальных компетенций в системе ценностно-целевых ориентиров специального образования и неудовлетворительное состояние теоретико-практического решения вопроса о путях и средствах оценки состояния социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР позволили актуализировать задачу разработки социально-педагогической модели исследования социальных компетенций детей данной категории.
В аспекте нашего исследования следует обозначить методологические основы и исходные теоретические положения, которые позволят уточнить содержательные характеристики, индикаторы сформи-рованности и методы изучения социальных компетенций дошкольников с ЗПР в разрабатываемой социально-педагогической модели.
Научное обоснование социально-педагогической модели нашего исследования базируется на положениях отечественных психологов (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) о значимости социальной ситуации развития ребенка старшего дошкольного возраста; о ведущем виде деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях; положениях отечественной педагогики о ведущих линиях развития старшего дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.); понятии о критических периодах развития (Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Согласно положению о критических периодах развития нарушение одного из них влечет за собой не только дальнейшие нарушения в пределах этой же линии развития, но и провоцирует нарушения развития других линий. Так, несформированность эмоционального отношения к окружающему миру в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества замедляет гармоничное становление познавательного развития дошколь-
ника. Несвоевременное формирование произвольного поведения (как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли) приводит к тому, что ребенок оказывается не готов к школьному обучению; неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками, общение только с взрослыми затормаживает развитие умения видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам.
Исходя из необходимости соблюдения субъект -субъектного подхода в разрабатываемой социальнопедагогической модели исследования, мы опирались на концептуальные идеи российской и зарубежной педагогики о:
- значимости педагогической культуры и педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей различных возрастных групп (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко);
- необходимости комплексного характера социально-педагогической поддержки, взаимодействия широкого спектра специалистов (И.В. Горбачева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина и др.);
- значимости семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное развитие ребенка (П.П. Блонский, И.С. Кон, В.Ф. Одоевский, А. Острогорский, А.С. Симонович, Я.М. Симонович, С.Т. Шацкий и др.);
- значимости и многообразии влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействия влияния среды и педагогического искусства (П.П. Блонский, Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Р. Оуэн, К. Д. Ушинский, С.Т. Шацкий).
В процессе разработки социально-педагогической модели исследования социальных компетенций была учтена динамическая иерархическая связь социальных компетенций как формирующегося социального опыта и социализации как процесса вхождения ребенка в социальную среду и систему социальных связей, где первые определяются в качестве базовых условий эффективного вхождения в социум. В данном контексте было учтено, что социализация детей:
1) строится на подчинении взрослым, выполнении детьми определенных правил и требований;
2) не ориентирована на овладение определенными навыками, ведущая роль принадлежит мотивации поведения;
3) построена не на самоуправлении, а на корректировке базовых ценностных ориентаций, которые закрепляются на уровне эмоционально-ценностных отношений в процессе вхождения в социум;
4) основана на усвоении социальных норм как предписанных регуляторов поведения, а не на их оценивании и критическом отношении;
5) сопряжена с развитием эмоционального интеллекта, степень развития которого зависит от возраста, развития речи и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях и в различном эмоциональном микроклимате.
При разработке социально-педагогической модели исследования социальных компетенций старших дошкольников с задержкой психического развития с
учетом обозначенных положений, были определены соответствующие задачи:
1) выделить значимые для исследования структурно-функциональные характеристики социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;
2) определить индикаторы сформированности социальных компетенций детей с ЗПР в старшем дошкольном возрасте;
3) подобрать адекватный выделенным характеристикам и индикаторам диагностический инструментарий, позволяющий выявить состояние социальных компетенций и уровень социализации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;
4) определить содержательную характеристику исследования значимых микросред жизнедеятельности ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР.
В соответствие с выделенными задачами были выделены значимые для построения социальнопедагогической модели исследования структурные компоненты, функциональные характеристики и индикаторы сформированности социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста, которые представлены в табл. 1. Индикаторы сформирован-ности социальных компетенций как показатели степени освоенности социального опыта являются в представленной модели критериями социализиро-ванности дошкольника.
В представленной таблице выделены три ключевых компонента социальных компетенций: функции, которые обеспечивают готовность ребенка к жизни в социуме, взаимодействию с ним и индикаторы сформированности или критерии социализированно-сти детей. Мы полагаем, что сформированными социальные компетенции у ребенка с задержкой психического развития можно считать тогда, когда его деятельность и общение в рамках общности адекватна ее ценностям и направлена на взаимодействие с ней в реальной жизни. При этом поведение ребенка соответствует нормам общества.
При рассмотрении критериев анализа особенностей социального развития старших дошкольников обращалось особое внимание на изменение уровня развития у детей навыков, характеризующих социальные компетенции детей. Это обусловлено многочисленными исследованиями, подтверждающими уникальность старшего дошкольного возраста для успешной адаптации в социуме (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков и др.). Его уникальность заключается не только в зависимости от взрослого, его воздействий, обусловливающих успешность развития социальных компетенций, но и необратимости большинства нарушений социального развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Российские психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, В.С. Мухина и др.) в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства в микросреде жизнедеятельности, для ее изучения нами были применены методики (табл. 2).
Таблица 1
Структурно-функциональная характеристика социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста
Структурный компонент Функциональная характеристика компонента Индикатор сформированности (критерий социализиро-ванности) Методики исследования
1 2 3 4
И Л к Н и о « Обеспечивает: - готовность ребенка познавать социальный план действительности, нормы и правила жизни в обществе; - готовность ребенка быть осведомленным в области взаимоотношений людей в социуме; - осознанность ребенком самости и собственной индивидуальности; - готовность ребенка понимать свои и чужие чувства и эмоции, - готовность к предвосхищению последствий своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние и взаимоотношения людей - Умения выделять и обозначать социальные нормы и правила поведения в социуме; - умения соотносить реальные формы поведения с эталонными и давать им оценку; - умения выделять, обозначать и адекватно интерпретировать значения конвенциональных средств общения; - владение навыками элементарного само- и взаимооценивания; - наличие элементарных социальных антиципирующих схем 1. Оценочная методика (Т.А. Репина). 2. «Изучение мотивов на результат и взаимоотношения детей в совместной деятельности» (В.Г. Нечаева). 3. «Изучение понимания эмоциональных состояний» (Г .А. Урунтае-ва, Ю.А. Афонькина). 4. «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблат). 5. «Цветовой тест отношений» (А. Эткинд) 6. «Секрет» (Т.А. Репиной) 7. «Рисунок человека» 8. Методика «Лесенка» 9. Рисунок семьи 10. «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак, С. Беллак). 11. «Методика диагностики эмоционального благополучия» (Т.С. Воробьева) 12. «Рукавички». 13. «Тест на развитие самоконтроля»
1 о в 0 2 1 о [5 О О си Обеспечивает: - готовность ребенка принимать и ценностно относиться к себе самому, другому человеку и обществу в целом; - готовность ребенка проявлять потребность в общении и социальном одобрении, желание занять определенное место в микросреде жизнедеятельности; - готовность к социальным аспектам со-бытия (сопереживание, сочувствие, соучастие и др.); - готовность ребенка принимать и ценностно относиться к своим и чужим чувствам, эмоциям, отношениям, желаниям; - готовность отдавать приоритет конструктивным, ненасильственным и социально одобряемым способам взаимо-дейтсвия; - готовность ребенка принять и ценностно отнестись к нормам и правилам поведения в социуме присваивая эти правила как личные смыслы отношений к миру, к людям, к самому себе; - готовность синхронизировать содержание социальных действий с целями и ценностными установками - Принятие себя и другого как ценности; - умения проявлять личностную, коммуникативную и социальную толерантность; - наличие эмпатии; - принятие своих эмоций и умение переживать базовые эмоциональные состояния; - выбор в качестве предпочитаемых социально одобряемых моделей поведения; - ценностное отношение к социальным нормам и правилам; - поведение ребенка соответствует системе его ценностных ориентиров 1. Методика «Четвертый лишний». 2. Методика «Конструирование» С. Забрамной. 3. Методика «Скульптура» (лепка). 4. Методика «Разноцветные шары» (апликация). 5. «Нарисуй человека». 6. Комплексная оценка социального интеллекта по Е.В. Бабкиной
Продолжение табл. 1
1 2 3 4
о Щ £ CD « Щ и о с Обеспечивает: - готовность ребенка эффективно взаимодействовать в микросреде жизнедеятельности; - готовность ребенка поступать так, как принято в культурном обществе; - готовность ребенка вести простой диалог со взрослыми и сверстниками; - готовность ребенка принимать участие в коллективных делах и оказывать посильную помощь детям и взрослым; - готовность ребенка выражать свое отношение, эмоции и настроение приемлемыми способами, учитывая последствия своих поступков; - готовность ребенка спокойно и конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях - Умение решать типовые задачи взаимодействия со знакомыми и незнакомыми детьми и взрослыми; - умение выражать свои желания доступными средствами и в культурной форме; - умение оказывать помощь сверстникам и взрослым; - умение спокойно и конструктивно вести себя в ситуации конфликта, обвинения, несогласия; - умение адекватно реагировать на негативные эмоции окружающих; - умение выражать свое эмоциональное состояние и настроение вербальными и невербальными средствами; - умение выполнять поручения и распределять обязанности; - умение просить, благодарить, задавать вопросы, предлагать помощь; - владение приемам взаимодействия с детьми и взрослыми (умение знакомиться, поддерживать и завершать диалог, умение слушать); - умение соблюдать правила взаимодействия (в игре, элементарных жизненных ситуациях); - наличие устойчивых форм социально одобряемого поведения 1. «Изучение самооценки в разных видах деятельности» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина). 2. Анкетирование. 3. Методика «Сюжетные картинки» Е.О. Смирновой, Р.Р. Калининой. 4. «Закончи историю». 5. «Изучение самооценки в разных видах деятельности» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)
Таблица 2
Методики изучения микросреды жизнедеятельности ребенка старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Критерии Методики
1 2
Родители
1. Состав семьи, профессии и образовательный уровень родителей, а также других взрослых членов семьи, принимающих участие в воспитании ребенка Анкета
2. Общая семейная атмосфера, особенности взаимоотношений между членами семьи (обращение друг к другу, характер отношений между членами семьи, страхи и опасения родителей), стиль общения 1. Тест - опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варга, В.В. Столиным. 2. «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» (Р.С. Немов) 3. Методика PARI (parental attitude research instrument)
3. Цели воспитания ребенка Анкета
4. Стиль взаимодействия с ребенком Тест - опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я. Варга, В. В. Столиным
5. Психолого-педагогические знания, практические умения родителей Анкета
6. Особенности семейного воспитания (распределение бюджета, времени, семейный досуг, роль семьи в передаче культурного опыта), отношение семьи к дошкольному учреждению Анкета
7. Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебновоспитательного процесса, организуемого ДОУ по социализации детей Анкета
Продолжение табл. 2
1 2
8. Психолого-педагогическое просвещение родителей, способствующее социализации детей Анкета
9. Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность Анкета
10. Помощь отдельным семьям в социальном развитии и воспитании Анкета
Педагоги
1. Знание социальных компетенций Анкета
2. Владение социальными компетенциями Экспертная оценка
3. Стиль взаимодействия и общения педагогов с воспитанниками Изучение особенностей взаимодействия и общения педагогов с воспитанниками (Н. В. Клюева)
4. Представления о наличии трудностей имеющихся у отдельных детей во взаимоотношениях и общении со взрослыми и сверстниками Анкета
5. Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебновоспитательного процесса, организуемого ДОУ по социализации детей Анкета
6. Психолого-педагогическое просвещение родителей, способствующее социализации детей Анкета
7. Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность Анкета
8. Помощь отдельным семьям в социальном развитии и воспитании Анкета
9. Наличие трудностей педагогов связанных с оказанием помощи ребенку в социальном развитии Анкета
Оценка выделенных в таблице компонентов представляется как комплексная задача, которая может быть решена при условии применения следующих методов:
- экспериментально-диагностических (наблюдение, педагогический эксперимент), построенные на создании определенной ситуации с участием ребенка и призванные охарактеризовать его многочисленные реакции, оценка которых позволяет определить уровень развития социальных компетенций;
- экспертных (в т.ч. анкетирование), позволяющих собрать достаточный эмпирический материал по вопросу информированности родителей и педагогов
о специфике социального развития ребенка определенного возраста, их готовности к расширению собственных представлений о развитии социальных компетенций ребенка, специфике его социального воспитания в микросреде жизнедеятельности;
- сравнительных, позволяющих осуществить сопоставление полученных данных и составить достаточно объективную картину реального состояния социальных компетенций ребенка, проблемных зон развития и отношения взрослых к ребенку и ребенка к ним;
- статистических и аналитических, позволяющих осуществить качественный и количественный анализ, обобщение результатов исследования с целью
выявления доминирующих тенденций развития социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, их достоверность и значимость;
- применение методов математической статистики (коэффициент Фишера).
В процессе разработки модели социальнопедагогического исследования были учтены выделяемые в литературе особенности развития детей с ЗПР (трудности налаживания межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация, снижение уровня психосоциального и личностного развития, ограниченные возможности в познании социальной действительности и др. [1], [2]). Исходя из этого, был осуществлен выбор диагностического инструментария.
На основе совокупности выделенных характеристик модели нами были определены уровни развития социальных компетенций дошкольников с ЗПР. Содержательная характеристика каждого уровня выглядит следующим образом:
1 уровень (недостаточный уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню нулевой готовности ребенка. Компоненты компетенций слабо интегрированы, ребенок не готов к
жизни в социуме и взаимодействию с ним.
2 уровень (стартовый уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню начальной готовности к проявлению социальных компетенций, наличием общего желания владеть навыками социальных компетенций, но отличающихся недостаточным уровнем развития когнитивного и поведенческого компонента социальные компетенции.
3 уровень (достаточный уровень развития социальных компетенций) соответствует уровню сформированности удовлетворительного для элементарного социального взаимодействия состояния социальных компетенций. Характеризуется проявлением всех компонентов, их взаимной интегрированностью, применением навыков, характеризующих социальные компетентнции в микросреде жизнедеятельности.
Таким образом, в представленном материале нашло отражение содержание социально-педагогической модели исследования социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. В модели отражены научно-теоретические основания
концепции исследования, его цели, задачи, методы и методики, критерии оценки результатов и уровни итоговых показателей. Существенную новизну представляют отраженные в модели системные взаимосвязи социальных компетенций и социализированно-сти дошкольников с ЗПР, отразившихся в индикаторах сформированности социальных компетенций.
Литература
1. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 5 -18.
2. Селина, А.В. Результаты эмпирического исследования сформированности уровня социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / А.В. Селина // Общественные науки: Всероссийский научный журнал. - 2011. - № 4. - С. 195 -201.
УДК 316.35
Н.А. Смирнова
Научный руководитель: доктор социологических наук, профессор Е.Э. Смирнова
МУЛЬТИПАРАДИГМАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ
В статье рассматриваются различные методологические подходы, наиболее пригодные для измерения социального неравенства в рамках системы образования, среди которых функционализм, теория конфликта и теория культурного воспроизводства.
Система образования, социальное неравенство, студенчество, функционализм, теория конфликта, воспроизводственный подход.
The article considers different methodological approaches which are the most suitable for measuring the social inequality within the educational system; functionalism, theory of conflict and theory of cultural reproduction are among them.
Educational system, social inequality, students, functionalism, theory of conflict, reproduction approach.
Проблема социальной стратификации по праву считается одной из важнейших проблем социологии. Одним из истоков социальной стратификации общества выступает образовательное неравенство. Неравный доступ к образовательному ресурсу порождает социальную неоднородность в современной студенческой среде, а также ряд проблем последующего трудоустройства, социальной структуры занятости и
др.
Как отмечает признанный эксперт в области дифференциации в системе образования Д.Л. Кон-стантиновский, проблема социального неравенства «... неизменно оказывается связанной с институтом образования в силу выполняемых им функций. И потому, что важна справедливость реального распределения самих по себе потенциальных возможностей, предоставляемых обществом в области образования — возможностей учиться, получать знания,
квалификацию. И потому, что образование, специальность, квалификация — ценности не только терминальные, но и инструментальные, способ достижения целей, капитал для инвестирования в жизненную карьеру. Получение возможностей в сфере образования в значительной степени обусловливает социальную мобильность, доступ в дальнейшем к другим общественным благам...» [4, с. 5].
Уже давно, с 90-х годов, российские исследователи обращали внимание на тот факт, что теория стратификации проявляется в сфере образования чрезвычайно четко. В частности, посвятили свою деятельность этому вопросу такие видные деятели отечественной социологии, как: Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н., Чередниченко Г. А., Горшков М.К. и Шереги Ф.Э. Однако, несмотря на то, что в данное направление социологии является достаточно изученным, по-прежнему актуальна проблема поиска
