CC BY
13
(иллюстрирует социокультурное явление); мотивационно-побудительную (мотивирует положительно окрашенное эмоциональное отношение студентов к учебному процессу); коммуникативно-стимулирующую (служит стимулом к иноязычному общению); эстетически-развивающую (служит средством эстетического воспитания студентов).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Верещагин, Е.М. Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, 4-е изд. -М.: Рус.яз.,1990.-246 с.
2. Каган, М.С. Мир общения. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
3. Каган, М.С. Социальные функции искусства. - Л.: Знание, 1978. - 34 с.
4. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. науч. трудов, под ред. Г.А. Берулава, М.Н. Семенова. -М.: Российское психологическое общество; Бийск, 1995. - 83 с.
5. Теплов. Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. - Известия АПН РСФСР, Вып. 11 отделение педагогики. - М., 1947. - с.10-11.
УДК 81'271:7.067:378.147
Ольховик Н.Г.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ЛИНГВИСТИКИ
Статья посвящена проблемам формирования речевой конфликтологической компетенции лингвиста как условия успешного профессионального общения. Отмечается увеличение проблем коммуникации на родном и иностранном языках и указываются возможные причины этого явления, которое обуславливает необходимость ориентации образовательного процесса в высшей школе на «человека говорящего». Автором описываются характерные особенности языковой личности, пути и способы формирования речевой конфликтологической компетенции. Обосновывается потребность введения в образовательный процесс вуза дисциплины «Речевая конфликтология».
Ключевые слова: Тезаурус личности, рефлексивная способность, речевая конфликтологическая компетенция, речевая конфликтология, «человек говорящий», модель языковой личности.
Сегодня ученые разных направлений лингвистической науки (прагматика, психолингвистика, теория речевых актов и т.д.) уделяют все больше внимания вопросам описания, анализа, структуризации речевого
поведения личности. Это обусловлено тем, что, во-первых, современная языковая ситуация претерпела критические изменения, вызванные резкими преобразованиями в экономической, политической, социальной и культурной жизни мирового сообщества.
Во-вторых, речевое поведение комммуникантов, несомненно, находится под влиянием новой «парадигмы существования», системы экзистенциональных ценностей, которые сформировались на рубеже веков и вобрали в себя опыт предшествующих поколений и новые ориентиры в идивидуально-личностной сфере социального общения. Ускорение темпа жизни, ужесточение техногенной и информационной обстановки, экспансия массовой культуры и средств массовой информации привели к тому, что современный человек погружается в среду, где жизненными и языковыми ориентирами оказываются «герои» и «образцы» продуктов масс-медиа низкого качества («желтая» пресса, компьютерные игры, компьютерный игровой сленг, телевизионные ток-шоу, сериалы и т.д.). В результате, резко снижается качество владения родным и иностранным языками, появляются трудности в коммуникации, сокращаются сферы самовыражения и живого общения.
В-третьих, на рынке труда существует острая потребность в конкурентоспособном, успешном специалисте в определенной области профессионального знания (под профессионализмом понимается не только способность аккумулировать знания и применять их в практической, профессионально-ориентированной деятельности, но и способность к гармоничному социально-культурному взаимодействию).
Очевидно, что социальная, культурная и языковая ситуация в современном мире требует от выпускника вуза, будущего специалиста, не только высокого уровня владения знаниями, умениями и навыками в определенной профессиональной области, но и способности к восприятию предшествующего культурно-исторического опыта, в том числе, и в сфере речевого общения (усвоение литературной нормы; осознанный выбор модели речевого поведения; овладение умениями и навыками конструктивно строить межличностное диалогическое общение, стремиться к гармонизации социально-культурной коммуникации, толерантности в межличностных отношениях и т.д.).
Таким образом, необходимо ориентировать образовательный процесс в высшей школе на «человека говорящего», способного к накоплению социокультурного опыта, общечеловеческих ценностей, достижений личностного развития, следованию корректным психологическим установкам и реализующий данные ориентиры в сфере межличностного профессионального общения.
Особую важность приобретает реализация вышеобозначенной установки в процессе подготовки специалиста в области такого гуманитарного направления, как лингвистика, поскольку именно лингвисту (переводчику, преподавателю языков, редактору и т.д.) принадлежит роль создания идеала и
ориентира в межличностном общении, как в речевом аспекте, так и в аспекте межличностного взаимодействия. При этом установление взаимосвязи между воспитательным процессом в высшей школе, направленным на развитие личности нового социокультурного типа и совершенствованием речевых тактик, стратегий, моделей, связанных с поиском «общего языка» между собеседниками, выработкой основ диалогического сотрудничества, гармонизации общения, составит, на наш взгляд, новизну методических разработок в области формирования коммуникативной компетентности будущего лингвиста-профессионала и создания технологии эффективного общения в профессиональной среде.
Одним из путей, являющихся основой технологии успешного профессионального общения, выступает формирование речевой конфликтологической компетенцией, под которой мы понимаем способность выбирать и употреблять в речи языковые средства (лексико-грамматические, синтаксические, стилистические), поведенческие модели, тактики и стратегии, обеспечивающие эффективность процесса общения.
Поскольку в процессе общения актуализируются все сферы индивидуальности, то можно считать, что речевая конфликтологическая компетенция может быть сформирована только при условии развития и совершенствования одновременно и индивидуально-личностных способностей и речевой деятельности человека. Следовательно, составляющими компонентами речевой конфликтологической компетенции выступают языковые знания, речевые, когнитивные и прагматические способности, к которым можно отнести следующие: эмпатия культурному опыту, накопленному предыдущими поколениями, адаптация к общепринятым нормам речевого и социального поведения, установление паритетности вне зависимости от социального статуса и ролей собеседника, умение понять коммуникативную идею говорящего и варьирование (реализация) замыслом, интенцией, идеей высказывания и способами языкового выражения и т.д.
Данные способности, умения и навыки характеризуют высшие, во-первых, личностные качества человека, говорящего на родном или иностранном языках, и, во-вторых, высокую степень развитости его речевой деятельности. Понятие «способность» обладает психологической природой и определяется как свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности и не сводимое к тем или иным навыкам или умениям, которые уже выработаны у человека [11, с. 32]. Кроме того, способность (в том числе, речевая способность) формируется посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, науки, искусства, профессионального знания, которое осваивает человек в процессе обучения или подготовки к профессиональной деятельности. В этом контексте речевая конфликтологическая компетенция и составляющие ее способности понимаются как социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социально-культурных факторов, главным образом, потребности в
общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей [4, 9, 10]. Следовательно, формирование речевой конфликтологической компетенции будущего специалиста в области лингвистического знания необходимо реализовывать в контексте развития речевых способностей и речевой деятельности на родном и иностранных языках.
По мнению ученых-психолингвистов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) развитость речевой деятельности человека напрямую зависит от развитости всех сфер личности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, ценностной, экзистенциальной и т.д.) и уровня сформированности языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов). При этом, речевая деятельность, как и любая деятельность человека, характеризуется структурной организацией, которая включает определенные этапы процессов восприятия и порождения речи: мотивационно-побудительный этап; формирование и формулирование мысли; внутреннее программирование высказывания или формирование способа речевого воплощения мысли; исполнительный этап или вербализация (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Д. Кацнельсон и др.). Процесс формирования речевой конфликтологической компетенции, в свою очередь, можно считать способом развития языковой личности и речевой деятельности в целом, поскольку компоненты речевой конфликтологической компетенции ориентируют «человека говорящего» (М.М. Бахтин) на корректность, целесообразность, эффективность и успешность в общении.
Рассмотрим взаимосвязь уровней языковой личности и этапов процесса речепорождения и речевосприятия, а также определим пути и способы формирования речевой конфликтологической компетенции как условия эффективного и успешного общения. Модель языковой личности включает следующие уровни:
- нулевой, вербально-семантический, или ассоциативно-вербальная сеть, единицы которого - формы слов, лексемы, лексико-грамматические конструкции;
- первый, лингво-когнитивный, или тезаурус, единицы которого -понятия, идеи, концепты;
- второй, мотивационный, или прагматикон, единицы которого -деятельностно-коммуникативные потребности [6, с. 56].
Формирование и развитие вербально-семантического уровня подразумевает не только расширение запаса слов и словосочетаний индивида, умение правильно пользоваться им в соответствии с нормой и вариативностью нормы, но и умение оправданно употреблять в речи языковые единицы и конструкции с нарушением нормативных правил словообразования, грамматики, произношения, адаптируя собственную речь к ситуации общения. Знание и учет вариативности и оправданное нарушение языковой нормы могут стать инструментами, помогающими говорящему учитывать фактор адресата,
его стиль речевого общения, «настраивать» свою речевую деятельность на собеседника и соответствовать уровню общения, что является базовым условием формирования речевой конфликтологической компетенции.
Вербально-семантический уровень языковой личности отвечает за этап внутреннего программирования высказывания, так как именно на этом этапе осуществляется планирование речевого действия на уровне «несобственно языкового кода, сложившегося на основе языкового» [9, с. 27]. В этом аспекте для методики формирования речевой конфликтологической компетенции необходимо достичь «автоматизированности» в выборе языковой единицы, которая будет соответствовать интенции говорящего и ситуации речевого акта, поскольку интенция «имеет своим коррелятом вполне определенные лингвистические средства» [8, с. 47]. Другими словами, сам тип речевого акта определяет набор языковых средств, задает структуру и композицию речевого высказывания.
Если вербально-семантический уровень характеризуется готовностью к общению в определенных ситуациях коммуникации, то основные способности процесса продуцирования и восприятия высказывания (например, способность выбирать наиболее точное, уместное слово для выражения мысли и чувства, речевую стратегию с учетом факторов коммуникации, воспринимать высказывание в единстве формы и содержания и т.д.) являются составляющими тезауруса личности.
Тезаурус позволяет выявить жизненные установки, нравственные и духовные идеалы, которые отражают картину мира индивида. Тезаурус - это проявление внутренней речи человека, поскольку он образуется ментальными структурами и концептуальными моделями, обеспечивает поиск слов, исходя из понятий, и проявляется в содержании речевой деятельности.
Единицами тезауруса являются фреймы или схемы действий. При восприятии высказывания адресат, реагируя на пучки связей (или узлы, по Караулову Ю.Н.), осуществляет декодирование целостных фреймов на основе этих связей. Любой фрейм способен к «семантизации» в процессе общения и присутствует в нем в свернутом виде. В ходе коммуникации человек «достраивает» узлы связей, основываясь на собственном жизненном опыте, знаниях и мире и тем самым «распредмечивает» фрейм, несущий неявную прагатически релевантную информацию, связанную с различными коннотациями [6, с. 136-137]. Данный процесс сравним с процессом «сжатия» смыслового поля речевого высказывания [10] и переводом его во внутреннюю речь, посредством чего осуществляется познание новой реалии и соотнесение ее с собственной системой ценностей и установок. В аспекте структуры речевой деятельности на данном уровне актуализируются этапы формулирования мысли и вербализации, которые осуществляют контроль за выполнением речевой программы: «... в результате происходит выбор, а главное - оценка языковых средств с точки зрения адекватности выражаемой мысли» [7, с. 126].
Развитие тезаурусного уровня языковой личности непосредственно связано с расширением языкового, культурного, жизненного опыта человека, совершенствованием его когнитивных способностей и, соответственно, с формированием потребности в рефлексии [2] как стремления к освоению мира. Именно рефлексивная способность, с нашей точки зрения, является тем «толчком», который ориентирует будущего специалиста к совершенствованию личностных качеств и собственной речевой деятельности, как основополагающей предпосылки к успешному профессиональному общению.
Рефлексивная способность человека является связующим звеном между тезаурусным и прагматическим уровнями языковой личности, так как указывает на способ постижения мира и формирует мотив для продуцирования и восприятия речевого высказывания [2]. Мотив выступает «двигателем» речевой деятельности и «развертывает» ситуацию общения в аспекте конструктивности и эффективности, а целью мотива является «воздействие на других людей в процессе коммуникации» [5, с. 70].
Высший уровень языковой личности - это мотивационно-прагматический (прагматикон), который определяется интересами говорящего и ситуативными факторами общения. Этот уровень содержит сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью языковой личности той или иной социальной группе и определяющие ценностно-установочные критерии, которые создают уникальность каждого речевого акта [2, 6]. Мотивированность говорящего приводит в действие ассоциативно-вербальную сеть и тезаурус, на уровне которых осуществляется выбор средств языка, отвечающих той или иной коммуникативно-деятельностной потребности человека.
Прагматикон языковой личности управляет мотивационно-побудительным этапом процесса речевосприятия и речепорождения, а развитие и совершенствование данного уровня является ключевым для формирования речевой конфликтологической компетенции, сущность которой заключается в способности организовывать и осуществлять эффективное общение или «сложное коммуникативно-прагматическое целое» [8, с. 49], складывающееся из лингвистического и экстралингвистического опыта человека, его оценки ситуации речевого акта и адресата, его намерений и целей и т.п.
Таким образом, формирование речевой конфликтологической компетенции будущего профессионала в такой области знаний, как лингвистика, возможно только при условии развития речевой деятельности на родном и иностранных языках во взаимосвязи с совершенствованием уровней языковой личности.
Комплексное решение этих вопросов в рамках образовательного процесса на лингвистических факультетах вуза предполагает, во-первых, междисциплинарный подход, объединяющий достижения таких направлений гуманитарного знания, как психология, лингвистика, прагматика, конфликтология; во-вторых, интегрирование теоретического опыта в область практического применения, то есть организацию и управление речевой
деятельностью будущего специалиста в сфере профессиональной коммуникации.
В этом контексте необходимо ввести в образовательный процесс подготовки лингвиста курс «Речевая конфликтология» как междисциплинарной дисциплины, объединяющей достижения современной науки и технологию эффективного общения в профессиональной деятельности. Социально-культурная значимость данной дисциплины определяется интегрированием инновационных подходов и принципов изучения закономерностей и структуры речевой деятельности в сферу реальной коммуникации, а также совершенствованием речевого поведения личности и ее адаптацией к условиям, требованиям и установкам социума.
Формирование речевой конфликтологической компетенции подразумевает овладение знаниями о теории речевого акта, психологии общения и развитие способностей говорящего на том или ином языке к «трансформации специфического субъективного языка» [4, с.85] в соответствии с выбором речевой стратегии и тактики (например, способность коммуникантов воплощать замысел высказывания в соответствующих языковых единицах и, сталкиваясь с проблемой нетождественности мысли и слова, либо обращаться к готовым шаблонам - речевые стереотипы, клише - либо создавать собственные окказиональные, образные выражения и т.д.).
Данное направление процесса формирования речевой конфликтологической компетенции требует ориентировать предлагаемый курс на анализ речевого материала в аспекте речевой конфликтологии, что подразумевает определение и интерпретацию речевых тактик и стратегий, актуальных для реальных ситуаций общения, в которых может принимать участие лингвист-специалист в качестве переводчика, преподавателя, редактора, создателя рекламных текстов и т.д. Это требует изменения критериев к отбору речевого материала и методов его анализа.
Среди наиболее важных критериев выбора речевого материала для курса «Речевая конфликтология» отметим следующие: значимость тематики и проблематики (социальная, культурная, историческая), временная актуальность, идеологическая позиционированность (однозначность или неоднозначность авторского восприятия и мнения), дискуссионность, образность речи, динамичность (критическая направленность), прозрачность модели речевого поведения автора (приверженность тактикам толерантности, компромисса, агрессивности и сотрудничества).
Примерами текстов, соответствующих критериям, могут послужить публичные выступления деятелей культуры, политики, экономики; публицистический опыт значимых для общественности журналистов; жанр интервью; современный и значимый (в положительном и отрицательном смыслах) для общественности рекламный дискурс; реконструированные ситуации профессиональной сферы общения и т.д.
Речевая и развивающая направленность курса и специфика
анализируемого материала обусловили выбор методов формирования речевой конфликтологической компетенции и совершенствования языковой личности. Метод понимается нами как способ познания, который развивает продуктивное мышление (творческое, критическое, абстрактно-логическое), способность к рефлексии, осознанность и самостоятельность в выборе модели речевого поведения, умение разрушать стереотипы (в том числе, языковые) и способность к самопознанию и самоопределению. В качестве примера наиболее эффективных методов раскрытия и описания речевых тактик и стратегий, используемых участниками речевого акта, приведем следующие: смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса текста, реконструирование картины мира автора текста, решение рефлексивных задач, поэтапное восприятие высказывания.
Предлагаемые методы воздействуют на уровни языковой личности и совершенствуют речевую деятельность человека, говорящего на родном и иностранном языках. Например, цель метода смыслового сжатия - определение «смысловых ядер» [10] на всех уровнях высказывания: языковом, эстетическом, идейном, культурном, экзистенциальном и т.д. Механизмом, обеспечивающим сжатие и формирование «смысловых ядер» является внутренняя речь, поэтому данный метод связан с ассоциативным экспериментом, который расширяет представление о значении той или иной языковой единицы, формирует в сознании символ, образ и концепт и, соответственно, развивает ассоциативно-вербальную сеть.
Метод составления словаря-тезауруса позволяет выявить особенности и способы создания лексико-смыслового пространства высказывания в целом и воздействует на тезаурус языковой личности.
Метод реконструирования подразумевает выявление картины мира языковой личности, стоящей за речевым высказыванием, ее представлений о мире, жизни, культуры, общечеловеческий и личностный опыт. Картина мира говорящего также декодируется на уровне предпочтения в выборе речевой тактики и стратегии, модели речевого поведения, что позволяет совершенствовать мотивационно-прагматический уровень языковой личности.
Таким образом, речевая конфликтология как междисциплинарная наука решает вопросы повышения эффективности коммуникации с точки зрения таких областей знания, как прагматика, психолингвистика, культура речи, стилистика, теория речевых актов, конфликтология. В этом свете видится актуальным и необходимым ввести в образовательный процесс вуза курс лекций и практических занятий в рамках речевой конфликтологии, задачами которых является формирование понятийно-категориального аппарата определенной области знаний, ознакомление с поведенческими моделями, наиболее частотными в профессиональной среде общения, речевыми тактиками и стратегиями, обеспечивающими кооперативность (сотрудничество), эффективность и конструктивность коммуникации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 444с.
2. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. - Калинин: Калининский государственный университет, 1975. - 106с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 416с.
4. Жинкин, Н.И. Язык. Речь Творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368с.
5. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432с.
6. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Дом Книга, 2006. - 264с.
7. Кацнельсон, С.Д. Типология языка и речевое мышление. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 244с.
8. Кубрякова, Е.С. Текст и его понимание. // Русский текст. - М., 1994 - №2 - с. 18-27.
9. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Едиториал УРСС, 2003 - 312с.
10. Лурия, А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во Московского университета. - 1979. 319с.
11. Теплов. Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и
педагогической психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - с. 31-35.
■ ♦ ■
УДК 81'243:378.126
Ятунина А.И.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ВЛИЯНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Предметом исследования статьи является проблема формирования языковой компетенции преподавателя иностранного языка в процессе его профессиональной деятельности. В работе проанализированы факторы, влияющие на уровень сформированности языковой компетенции педагога. На основании анализа результатов опроса, автор устанавливает, что повышение языковой компетенции происходит в результате практического применения лингвистических и общегуманитарных знаний, приобретённых преподавателем в процессе его обучения вузе и в процессе подготовки к занятиям.
Ключевые слова: Анкетирование преподавателей и студентов, Профессиональная деятельность, профессиональная компетенция, профессиональная мотивация, языковая компетенция, языковая практика.
В соответствии с концепцией деятельностного подхода усвоение содержания обучения осуществляется в процессе профессиональной деятельности. Самих знаний, без определённых навыков и умений их использования, недостаточно для подготовки специалистов. Формирование профессионально ориентированных компетенций любого специалиста, в
