CC BY
72
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2010. № 2 (8)
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНАЯ ПАРАДИГМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И КУЛЬТУРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЕЖИ
© А. Н. Тесленко
Тесленко
Александр Николаевич
доктор педагогических и социологических наук, профессор
Евразийский гуманитарный институт
г. Астана (Казахстан) teslan@rambler.ru
В статье акцентируется внимание на роли и значении образования как социокультурного механизма социализации личности. В связи с этим становится необхолимой молернизация системы знаний о мире, человеке и обществе с позиции целостности знаний и елинства мироустройства. Социально-гуманитарные лисциплины лолжны помочь мололому человеку не только творчески перерабатывать социальный опыт и алаптироваться к лействительности, но и изменять эту лействительность.
Ключевые слова: социализация молодежи, система образования, социально-гуманитарные дисциплины, механизмы культурной социализации.
В условиях глубоких социально-экономических и политических преобразований в постсоветских странах проблема образования и профессиональной подготовки молодежи приобретает первостепенное значение. Традиционно образование рассматривается как «результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру» [1, с. 89]. И как-то затеняется роль и значение образования как социокультурного механизма социализации личности, ее включения в систему общественных отношений и самостоятельного воспроизводства этих отношений, в том числе и культурных ценностей. Между тем, говоря о роли образования как института социализации, его следует рассматривать как «особой деятельности, превращающей молодежь из
объекта в субъект; и как особой ценности, блага, по-новому воспринимаемого обществом и самой молодежью» [2, с. 87].
Анализ Закона Республики Казахстан «Об образовании» и разнообразных образовательных концепций показывает: принцип субъектной организации образовательного процесса еще не нашел своего практического воплощения в государственной политике в сфере образования [3—7]. Технократический (авторитарный) подход к целям образования со стороны государства формирует исключительно репродуктивные способности личности, что в условиях научно-технического прогресса и модернизации всех сторон общественной жизни натыкается на неразрешимые в рамках системы противоречия. Централизованный и командно-административный тип организации и управления образованием не только подавляет всякое стремление к самоорганизации и независимости, но и лишает стимулов в новаторстве и экспериментировании. Образование, в том числе и высшее, превращается в «социальную камеру хранения» — социальный институт защиты от десоциализации или отвлечения от агрессивной социальной среды. Между тем, гуманитарные цели образования, активно пропагандируемые в последнее время, «определяются представленностью в нем человека не просто как объекта изучения, а, прежде всего, субъекта творчества и познания, субъекта, создающего величайшие образцы культуры и увлекающего учащихся своим стремлением к творчеству» [5, с. 26].
На наш взгляд, с позиции социализации молодежи наиболее перспективным является выделение целей образования, осуществляемое с позиций холистического подхода (Р. Миллер, Г. Рюдер, Ч. Рюдер, Г. Брюн-дер). В качестве главной цели предусматривается образование в духе широкой социальной коммуникабельности, культурных ценностей, интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, развитие свободной и позитивно настроенной личности [9—10]. Одновременно с этим в качестве важнейшего компонента образовательного процесса рассматривается стремление самого учащегося как биосоциального существа к росту и развитию. Институту образования надлежит помочь довести эту тенденцию всеми естественными средствами до оптимального ее выражения.
Современная система образования должна совместить многообразие функций в реализации следующих целей: получение знаний; обучение преодолению нежелательных импульсов и деструктивного поведения; постоянное пробуждение личного творчества и способности воображения; обучение исполнению ответственных ролей в жизни общества; обучение общению; развитие глобального взгляда на мир; тренировка операционнос-ти и способности к принятию решения [12, с. 15]. Последние четыре пункта, которые ранее совершенно игнорировались классическим образованием, наиболее ценны с точки зрения культурной социализации молодежи в плане ее подготовки к миру будущего. Правильно построенное содержание образования определяет важнейшие моменты социализации демократического человека, который способен воспринимать разные точки зрения, мо-
жет ставить проблемы, поднимать нерешенные вопросы и точно так же обладает конфессиональной и мировоззренческой терпимостью.
В связи с этим становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть кардинальным образом пересмотрена с позиции целостности знаний и единства мироустройства. В известном смысле требуется фундаментализация образования на основе органического единства его естественнонаучной и социально-гуманитарной составляющих.
Способом реализации культурной социализации будущего молодого специалиста выступают дисциплины социально-гуманитарного цикла, «способствующие преодолению односторонности и фрагментарности развития личности, расширяющие возможности каждого индивида в раскрытии своего внутреннего потенциала, ведущие к обретению гражданской позиции» [13, с. 123]. Именно они непосредственно влияют на социоэкономичес-кое поведение людей, состояние межэтнических, социально-групповых, межгосударственных отношений, формируют новую государственную идентичность, систему ценностных предпочтений и жизненных ориентиров граждан, гуманную общественную ментальность.
Количество часов, выделяемых на социально-гуманитарные дисциплины в казахстанских вузах, составляет 30% от общей учебной нагрузки, в то время как в западных университетах сами студенты решают, хотят ли они посещать их или нет. При этом у западного студента есть обязательные предметы, которые ему необходимо посетить. Он самостоятельно решает, когда ему сдавать экзамены и курсовые работы, сколько занятий у него есть в течение недели и на какие дни он их распределяет. В условиях перехода казахстанских вузов на кредитную технологию обучения эта задача может быть успешно актуализирована, если бы не ряд обстоятельств.
По действующему Закону Республики Казахстан «Об образовании», содержание социально-гуманитарных (общественных) дисциплин должно быть связано с профилем изучаемой специальности [3]. К сожалению, на практике дисциплины социально-гуманитарного цикла читаются без связи с самой специальностью, поэтому они воспринимаются студентами как лишние. Безусловно, интеллектуальный уровень абитуриентов недостаточен для овладения профессионально значимыми знаниями, и поэтому данный цикл дисциплин вполне оправдан, но их программа должна осуществлять межпредметные связи. Реализацию этой задачи мы видим в разработке и внедрении в образовательный процесс интегрированных курсов: философия и культура, социология и политология, этика и психология профессионального общения и т. д.
Важнейшей задачей социально-гуманитарного цикла являются самосовершенствование и овладение профессионально-этической культурой, включающей в себя единство внутренней нравственной сущности и внешней поведенческой выразительности, тонкое понимание специфики человеческих отношений и т. п. Сегодня необходимо позаботиться о том, чтобы по своему содержанию образование стало практическим человекознани-
ем, только так можно привить гуманистические ценности культуры, провозглашенные Конституцией РК. В мышлении современного человека незаслуженно большое место занимает принцип недостаточности (денег, вещей, признания, времени, любви и т. п.), острие этих желаний направлено вовне, мерило всех этих «больше» — количество. Заполнить человека, его сущность с внешней стороны еще никому не удавалось. Есть вещи, которые не могут быть изменены количественно; они лежат внутри человека, а не вне его, в его внутреннем мире — душе.
Превосходство духовного начала в человеке над телесным признается многими культурами и религиями. Пробудить духовное начало в молодом человеке — важная задача, стоящая перед образованием. Долгое время в высшей школе бытовало мнение, что главное — это подготовка специалиста, и поэтому человековедческим дисциплинам отводилась второстепенная роль. В результате молодые специалисты, приступая к самостоятельной работе, нередко оказывались несостоятельными только потому, что работать с людьми их никто не учил. В этой связи современный молодой специалист нуждается в фундаментальных социальнопсихологических знаниях.
Наше динамичное время требует от молодого специалиста особых коммуникативных навыков в процессе социальной интеграции, как в плане культурной, так и профессиональной социализации. Очевидно, что молодой человек, обладающий навыками уверенного поведения, быстрее ориентируется в сложных коммуникативных ситуациях и правильно реагирует при задевающем и провоцирующем общении. Многие распространенные сейчас профессии предполагают сформированность хороших коммуникативных навыков: умения быстро решать конфликты или нейтрализовать конфликтные ситуации, способности оказать людям поддержку, умения располагать к себе людей, способности слаженно работать в команде при наличии у партнеров разных умений и позиций и т. д.
Наше исследование показало, что преобладающим типом социальной коммуникации студенческой молодежи является зависимый, или, как мы его называем, конформный тип. Он более чем вдвое превышает агрессивный. Этот результат примечателен тем, что не только обнаруживает социальный конформизм значительной части молодежи, а тем, что выражает, по нашему мнению, представления молодежи о социально одобряемом (в казахстанском обществе) поведении. Более того, контрастная картина ответов не только демонстрирует серьезные проблемы со сформированностью у молодежи навыков нормального поведения в отношениях с людьми, но также указывает на более общую проблему, свойственную нашему обществу, — негласный запрет на моральную поддержку, который, однако, благополучно соседствует с действенной помощью. Следовательно, встает вопрос о готовности социальной среды (образовательного пространства, прежде всего) создать благоприятные условия для разнообразной социальной коммуникации молодежи.
Требует принципиального решения и культурологическая составляющая подготовки специалистов как фактор социализации личности.
В частности, необходима большая работа по формированию читательских интересов слушателей, пропаганда лучших образцов классической и современной музыки, киноискусства и т. п.
Анализ полученных нами данных свидетельствует о том, что такие важные в социокультурном отношении виды деятельности, как чтение, художественное и техническое творчество, искусство, занимают в жизни молодежи незначительное место или вообще не представлены [13]. Более половины опрошенной студенческой молодежи, и выходцы из города, и из сельской местности, социально пассивны.
Достаточно важным для характеристики социальной интеграции молодежи в социокультурную среду является вопрос о том, где и с кем проводят свое свободное время молодые люди, как они организуют свой досуг. В этой связи, многое предстоит сделать для создания в учреждении образования соответствующей социокультурной среды.
Вне достижения духовной сферы жизни необходимо создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникающей во все структуры учебно-воспитательного процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов. В то же время новые технологии обучения, основанные на применении компьютеров, мультимедиа, аудиовизуальных материалов и т. д., позволяют значительно активизировать процесс овладения информацией, вовлекать студентов в работу по ее обработки, способствуют более глубокому освоению изученного материала. И все же основным, наиболее эффективным методом обучения была и остается работа с книгой. К сожалению, опыт показывает, что студенты, как правило, не умеют ориентироваться в сложной и многообразной литературе по социально-гуманитарным наукам, самостоятельно извлекать нужную информацию и правильно оформлять ее. Это ведет к противоречию с постоянно возрастающими требованиями к учебному процессу.
Особое место в этом ряду принадлежит проектной деятельности студентов (курсовые, дипломные работы). Максимальная 36-часовая нагрузка в неделю, предусмотренная Законом об образовании, лишает студентов возможности самостоятельного поиска информации, не позволяет им работать по проектам, требующим больших затрат времени и сил, хотя именно они позволяют комплексно применить знания и приобретенные навыки, хотя именно они (а не схоластические знания) формируют настоящего специалиста. Только во время решения комплексных задач, где каждый шаг предсказуем, студент осознает степень своей готовности самостоятельно разработать тему и представить ее результаты публично.
Проектная культура на Западе демонстрирует давно ожидаемые сдвиги в высшем образовании, где так же, как у нас, длительное время поддерживалось устойчивое соотношение в пользу обучения (to teach) перед собственно образованием, всегда включающим в себя активный компонент самообразования (to learn). Решительный сдвиг в сторону «управляемого самообразования» предопределен не только желанием улучшить систему образования, но и требованиями развивающихся областей науки, техники, производства, природопользования.
Можно спорить о преимуществах западной и отечественной систем высшего образования, однако нельзя не заметить, «что т.н. реформы исчерпываются поверхностными переименованиями и реорганизациями, в то время как настоящие изменения не происходят и талантливые реформаторы находят себе место в других сферах общества» [13, с. 50]. Лучшие черты старого советского образования теряются, худшие остаются. Лучшие черты западного образования отторгаются, а приживаются — измененные до неузнаваемости и потому плохие.
Современная молодежь практически целиком ориентируются на западные социокультурные стандарты. Способность к новациям развивается в ущерб усвоению долговременных социально-культурных норм и ценностей, способность ориентироваться в техногенной среде — в ущерб общекультурной интеграции. Следовательно, акцент в процессе профессиональной подготовки специалистов для различных отраслей экономики должен переноситься с культурно-образовательной модели социализации, в которой центральное место занимает усвоение систематизированных основ наук, на социо-культурообразующую, позволяющую молодежи освоить культурные ценности и реализовать свою субъектность.
Важнейшее значение в решении проблем социализации молодежи имеет новая, гуманистическая и личностно-ориентированная парадигма молодежи, развивающаяся с учетом особенностей макропарадигмы общества как его социокультурные основания «культура — социализация — история». Проявлениями мегатенденций развития современного общества являются тенденции перехода от этногосударств — к государствам-нациям, от индустриальной модели — к постиндустриальной модели общества, базирующегося на новых знаниях и общепланетарных принципах мышления, от машинных технологий — к социальным, от автономной массы — к гражданскому «открытому» обществу. А главным концептуальным конструктом теории социализации стало положение о молодежи как о субъекте (а не только объекте) социальной действительности. Тем самым радикально трансформируется и цель, и содержание процесса социализации. Целью социализации становится не подгонка индивида под желательные для общества параметры и не превращение индивида в конформистски настроенную личность, лояльную ко всем государственным институтам, а формирование социально активного и ответственного гражданина, способного творчески перерабатывать социальный опыт и не только адаптироваться к действительности, но и изменять эту действительность. Таким образом, центр тяжести с педагогики авторитарной переносится на педагогику отношений, считающую личность активным субъектом двухстороннего процесса социализации. Сущностный смысл социализации в этом контексте раскрывается как сложное и взаимозависимое переплетение процессов подражания, адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации. С содержательной же стороны социализация предстает как пересечение действия врожденных механизмов, социальных условий и сознательно направляемого обучения и воспитания.
Соответственно, существенно изменяется и соотношение процессов организации и самоорганизации в молодежной среде. Социальная деятельность институциональных механизмов организации утрачивает свой самодовлеющий характер и патерналистский настрой, и главной целью этих и других механизмов становится создание условий (юридических, материальных, организационных и т. д.) для самораскрытия потенциала молодежи. Самоорганизация выходит на первый план как эффективное средство социализации молодежи, средство социальных инноваций, источник пробуждения инициативы, способ самореализации и самоутверждения молодежи.
Важно отметить, что механизмы организации и самоорганизации дополняют друг друга (в соответствии с принципом дополнительности). Гомеостаз в этой сфере не обязательно гарантирует оптимальное и здоровое протекание процесса социализации. Развитие всегда предполагает наличие противоречий. На этом пути возможны и неблагоприятные крайности — либо тотальное доминирование механизмов организации (что возможно и в условиях демократии), либо деградация механизмов самоорганизации и их перерождение на анархических или криминальных началах. К сожалению, часто только асоциальные действия молодежи заставляют «взрослое общество» вспомнить о проблемах молодежи (хотя бы из инстинкта самосохранения).
Механизмы организации и самоорганизации эффективны лишь в том случае, если учитывают двойственную природу молодежи, определяющую ее психофизиологическое и социальное развитие. На разных этапах онто- и социогенеза может и должно варьироваться соотношение организации и самоорганизации, в том числе и в процессе образования.
Успешная учебная деятельность требует перехода от педагогики авторитарной к педагогике сотрудничества, от обучения — к развитию личности, от восприятия молодого человека как объекта воздействия — к пониманию его как активного субъекта процесса социализации, от простой передачи готовой суммы знаний — к развитию творческого и познавательного потенциала личности, к обучению способам поиска и обработки информации, от безальтернативного процесса образования — к постоянной ситуации выбора. Только в этом случае возможна сама постановка вопроса о социальной ответственности молодежи. Не может быть социально ответственной личность, которой не дают принимать решения или которая не научена принимать решения по принципиальным вопросам ее существования и развития. Такая личность, относясь к молодежной кагорте, чувствует себя ущемленной, неполноценной; однако главные трудности начинаются с момента ее перехода в кагорту взрослого поколения. То, что воспринимается в юности как нечто само собой разумеющееся, во взрослой личности обнаруживается как инфантилизм, как незавершенность процесса социализации, как неготовность к деятельности и самореализации.
Молодое поколение в большинстве своем оказалось без надежных социальных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судь-
бу, поставив их перед необходимостью выбора, с другой — обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения. Выбор жизненного пути стал определяться не способностями и интересами молодого человека, а конкретными обстоятельствами.
К сожалению, существующие экономические и социальные программы практически не учитывают специфической социальной позиции молодого поколения в процессе общественного развития. В связи с этим необходимо усилить внимание к социальным проблемам молодежи, определению средств, форм, методов и критериев работы с молодым поколением. И политика государства должна быть направлена на использование созидательного потенциала молодежи.
Решение возникающих в молодежной сфере социальных проблем не может быть реализовано без организации социально-педагогической работы, разворачивания деятельности социальных служб для несовершеннолетних и молодежи. Социальная работа среди молодежи рассматривается как обеспечение наиболее благоприятных условий развития (социально-психологических, социально-экономических и т. д.) каждого молодого человека, способствующее социальному становлению личности, обретению ею всех видов свобод и полноценного участия в жизни общества. При организации данного вида социально-педагогической деятельности осуществляется целый комплекс мер. Решается задача по созданию и развитию комплекса специализированных служб и учреждений по оказанию подросткам и молодежи разнообразных медико-социальных, психолого-педаго-гических, реабилитационных и социально-правовых услуг в рамках вневедомственной системы социальных служб.
В процессе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) нами отрабатывался только один из элементов данной модели — служба развития молодежных инициатив, в ходе которой были выявлены условные критерии успешной социализации молодежи:
1) социальная активность, способствующая превращению личности из объекта в субъект социально-преобразующей деятельности;
2) социальная ответственность как осознание общественных целей и ценностей как личностно значимых при осуществлении деятельности, предвидение ее последствий для окружающих;
3) социально-экономическая автономность, т.е. экономическая самостоятельность и стремление приобрести материальную независимость от родителей, связанную в ближайшие годы с выбором профессии и началом трудовой деятельности;
4) социальная адаптивность как принятие и усвоение личностью социальной роли, определяющей цели, ценностные ориентации и характер поведения индивида;
5) социальная самоорганизация как результат способности личности к актуализации самодеятельности, к ломке сложившихся стереотипов, развитию способностей и психологической готовности к преодолению жизненных трудностей, адаптации в обществе, не нарушая нравственно-правовых норм;
6) половая интериоризация, т.е. способность личности перестроить интересы, потребности, мотивы, характер поведения и отношений с окружающими с учетом такого новообразования, каким является половое созревание и начало половой дееспособности;
7) информационная компетентность, т. е. умение творчески подойти к анализу и поиску необходимой информации в огромном массиве современных информационных технологий, с целью усвоения системы знаний, норм и ценностей, которые могут позволить личности успешно интегрировать в общество в качестве полноправного члена;
8) социально-политическая идентичность — ощущение личностью своей принадлежности к определенному времени и пространству, осознание преемственности, содержания, этапов и механизмов общественного развития, обусловленного историческим, этнокультурным и социальноэкономическим укладом общества;
9) социальная, инновационность т. е. умение критически относиться к механическому переносу в общество и наложению на личность готовых зарубежных форм социализации, нередко чуждых социально-психологическим и историческим традициям многонациональной и территориальной общности народов и их конкретных представителей в лице подрастающего поколения.
Эти критерии должны стать базовыми и для образовательной политики государства, и для конкретной практики преподавания социальногуманитарных дисциплин, направленных на формирование личности, подготовку подрастающего поколения к жизни в современном обществе.
Сегодня, осознавая свою ответственность перед будущими поколениями, казахстанский социум вплотную подошел к формированию целостной общественно-государственной системы социального воспитания, социали-заторская деятельность которой обеспечит необходимые параметры для самосохранения и воспроизводства общества.
ЛИТЕРАТУРА
1. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. — М., 1991. — Т. 2.
2. Жизненные пути одного поколения / отв. ред. М. X. Титма. — М. : Институт молодежи, 1992.
3. Закон Республики Казахстан «Об образовании». — Алматы : Казахстан, 2001.
4. Концепция воспитания // Учитель Казахстана. — 1993. — 18 февраля. — С. 2—3.
5. Концепция гуманитарного образования в РК. — Алматы : Казахстан, 1994.
6. Концепция государственной политики в системе образования // Учитель Казахстана. — 1995. — 27 сентября. — С. 1—3.
7. Концепция развития образования в Республике Казахстан до 2010 года. — Астана, 2005.
8. Бурдье, П. Образование как трамплин профессиональной карьеры // Социология образования: тексты. — М. : Изд-во Моск. ун-та., 2000.
9. Яркина, Т. Ф. Принцип холизма (целостности) как теоретико-методологическая основа школы и педагогики будущего. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.-Тула., 1993. — С. 106—121.
10. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция: Доклад Римского клуба // Радикал. — 1991. — ц 51—52.
11. Тесленко, А Н. Социализация молодежи: педагогика отношений в социуме. — Астана-Алматы, 2002.
12. Штурм,, К. Наблюдения и вопросы на фоне немецкого опыта // Энергия Казахстана. — 2000. — ц 2. — С. 47—52.
