CC BY
119
УДК 37.022 ББК 74.03
СОЦИАЛИЗИРУЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ В НЕОГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ В.А. СУХОМЛИНСКОГО
Репринцева Елена Алексеевна,
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет (г. Курск)
Аннотация. Автор анализирует педагогическую концепцию В.А. Сухомлинского с точки зрения систематизации его взглядов на социализирующие возможности игровой деятельности детей. Понимание Сухомлинским воспитывающего потенциала игры автор рассматривает сквозь призму современных социокультурных реалий и ставит главный проблемный вопрос: возможно ли в современных условиях стать человеком-творцом, если все воспитание ориентировано на воспитание человека-потребителя? Автор статьи сожалеет о том, что гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского не вписывается в буржуазную культуру, в нормы и ценности общества потребления. Идеи и опыт Великого Учителя из Павлыша современной педагогикой остаются не востребованы.
Ключевые слова: гуманистическая и неогуманистическая педагогика, игровая деятельность, современная игровая индустрия, детская игра, социально-педагогическая концепция В.А. Сухомлинского, социализация личности.
POTENTIAL CHILD SOCIALIZES GAMES AT NEOHUMANISTIC PEDAGOGY
OF V.A. SUKHOMLINSKY
Reprinceva E.A., doctor of pedagogical
sciences, Professor
Kursk State University (Kursk)
Abstract. The author analyses the pedagogical concept of V.A. Sukhomlinsky in terms of organizing its views on socialising opportunities gaming activities. Sukhomlynsky raises the capacity of the game through the prism of contemporary socio-cultural realities and puts the main problematic question: is it possible in modern conditions become a man- creator, if all education is focused on the education of man-the consumer? The author regrets that humanism of V.A. Sukhomlinsky pedagogy does not fit into bourgeois culture, norms and values of consumer society. Ideas and experience is a great teacher of modern pedagogy Pavlysh, remains in demand.
Key words: humanistic and neohumanistic pedagogy, game activities, a modern game industry, child's play, socio-pedagogical conception of V.A. Sukhomlinsky, socialization of personality.
В эпоху становления в России «общества потребления», оформления в новом Законе об образовании «социального заказа» на подготовку компетентного потребителя, послушного исполнителя, социально инертного члена «гражданского общества», уместно обратиться к идеям и опыту великого отечественного педагога Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970) - автора оригинальной педагогической системы, основывающейся на принципах гуманизма и неогуманизма, признании лично-
сти ребёнка высшей ценностью, организации разнообразной созидательной и творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Воспитание В.А. Сухомлинский понимал как формирование личностей мыслящих, созидающих, а не послушных исполните-лей-«винтиков». Известно, что «поздний» В.А. Сухомлинский разочаровался в педагогической системе А.С. Макаренко: «Серьезный недостаток советской педагогики - забвение того, что воспитательная работа коллектива не мо-
213
жет полностью раскрыться без всестороннего развития личности. Этот недостаток имеет своим истоком ошибочное теоретическое положение A.C. Макаренко о том, что целью воспитания в советской школе является коллектив. Такое утверждение прекрасно согласовывалось с господствующим в то время известным положением о том, что человек - это винтик. A раз винтик - разве может быть он целью. Догматичное некритическое отношение к этому теоретическому положению A.C. Макаренко, как и вообще ко всей его педагогической системе, привело к тому, что за коллективом перестали видеть человека: умение руководить и подчиняться стало рассматриваться, и сейчас рассматривается, как самоцель» [1]. Подлинный гуманизм Сухомлинского явно расходился в понимании сущности и результатов социального воспитания личности ребенка с официальной советской педагогикой, что и стало, вероятно, основанием для начала откровенной травли Великого Учителя из Павлыша...
Гуманистические идеи в педагогике и психологии сложились на рубеже XIX и XX столетий. Наметившаяся в то время психологизация гуманизма была оправдана тем, что гуманизация мира невозможна без гуманизации его сердцевины - человека. Считается, что гуманистическая психология - явление планетарного масштаба, поэтому она стремительно стала проникать во все человеко-ведческие науки, в том числе и в педагогику. Человеко-центрированная психотерапия К. Роджерса эволюциони-зировала в 60-70 гг. XX века в человекоцентрированное обучение. Наиболее важным гуманистическим принципом, разработанным К. Роджерсом, является - «люди по своей природе свободны и добры». К. Роджерсом были установлены необходимые и достаточные условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое слушание и конгруэнтное (т.е. адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним [2].
Сложившаяся на этой основе гуманистическая педагогика относилась к детской игре как социальному феномену, способному организовать и эмоционально наполнить всю детскую жизнь, придать ей неповторимый и привлекательный аромат радости и творчества. Отношение к игре как к свободному виду деятельности, которой присуще уважение прав всех ее участников, является показателем уровня развития отечественной и зарубежной педагогической мысли соответствующего периода времени. Гуманистическая педагогика наделила игру рядом характерных свойств, одним из которых является способность формирования своеобразного пространства детства, наполненного социально-ценными эмоциями и обеспечивающего комфортное положение в ней каждого ребенка [3].
В поле зрения зарубежных педагогов оказались проблемы игры, связанные с природосообразным развитием ребенка (Л. Гурлитт), подготовкой к настоящей жизни (Э.Д. Клапаред), отечественные педагоги акцентировали свое внимание на игре как свободной деятельности (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий). Многоуровневое и поли-
функциональное толкование игры стало основанием использования ее как универсума в широком смысле слова и в образовании, и в воспитании подрастающего поколения. Неогуманизм представляет собой педагогическое течение, выдвинувшее в качестве основной цели воспитания человека античный идеал личности. Идеи неогуманизма зародились в Германии в середине XVIII века, термин «неогуманизм» ввел в научный оборот в 80-х гг. XIX века немецкий историк педагогики Ф. Паульсен. Первые представители неогуманизма И.М. Геснер, И.А. Эр-нести, К.Г. Хейне - в XVIII в., В. Гумбольд и Ф. Вольф в XIX веке возродили идеи всестороннего развития личности [4].
Зарубежные представители неогуманистического течения в педагогике считали детскую игру областью свободной творческой деятельности, источником радости и проявления естественной природы ребенка. Они отмечали, что игра способна развивать и упражнять физические и духовные силы ребенка, совершенствовать его способности восприятия окружающего мира. Зарубежные исследователи проявляли единодушие с российскими педагогами в том, что игра обеспечивает подготовку к дальнейшей общественной жизни, развивая общественные способности и социальные добродетели [5].
В отечественной педагогике идеи всестороннего развития личности в середине ХХ века были поддержаны и претворены в практике образования В.А. Сухомлин-ским. В организации деятельности руководимой им Пав-лышской средней школы В.А. Сухомлинский придавал большое значение созданию игровой среды. Так, на территории школы появилась игровая площадка с каруселями и качелями, а в практике работы школы игра заняла прочное место не только как средство отдыха и переключения внимания детей, но и стимулирования их умственной активности. В.А. Сухомлинский многократно повторял, что «учение - труд, и его нельзя превращать в игру. Но нельзя поставить китайскую стену между трудом и игрой... Так что же страшного в том, что ребенок учится писать, играя, что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с трудом, и учитель не так уж часто говорит детям: «Ну, поиграли, а теперь будем трудиться!» [6].
Убежденность педагога, что учение должно быть прочно связано с многогранной игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра пробуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир представал перед детьми как интересная книга, которую хочется прочитать, проявлялась в том, что в воспитании культуры мышления большое место В.А. Сухомлинским отводилось шахматам. Он считал, что игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность, развивала память. Без игры в шахматы великий педагог не представлял себе полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Он настоятельно рекомендовал, что игра в шахматы должна была быть одним из элементов умственной культуры, и именно в начальной школе, где интеллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы [7].
214
Опыт великого педагога подтверждает, что ценность игры как педагогического средства заключается и в том, что в ее содержании находят отражение разнообразные виды человеческой деятельности, реализующие определенные способности личности. Особое значение в этом плане имеет тот факт, что в игре создаются условия для проявления способности к труду, творчеству, взаимодействию, сотрудничеству, сопереживанию, соучастию, то есть такие способности и качества личности, которые имеют значение в любых других видах деятельности. Более того, формирование социально-ценных качеств личности напрямую связано с формированием и совершенствованием социокультурного опыта личности, перенесения его на широкую сферу социально-ценной деятельности [8].
Социальная сущность детской игры, по мнению
B.А. Сухомлинского, определялась ее образовательным и воспитательным содержанием, включающим обучающие, нравственные элементы, средства активизации позиции школьников, вовлекающие их в совместное игровое действие и служащие примером для будущих самостоятельных игр. Этот факт достаточно подробно освещен
C.Л. Соловейчиком в одной из его книг, где он подчеркивал: «Дети Сухомлинского не торопятся. Учитель старается сохранить им душевное равновесие... Не зубрёжка, а бьющая ключём интеллектуальная жизнь, протекающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества...» [9].
Сегодня же игра из педагогического средства превращается в антипедагогическое средство, уродующее душу ребенка, насаждающее асоциальные стереотипы поведения, искажающее систему социокультурных ценностей. Более того, сама игра перестала быть для детей ценностью. На ценностное отношение личности к игре оказывает влияние мнение одного человека или группы людей. Прежде привлекательная, интересная игра становится скучной, примитивной. Ценностная доминанта сменяется антиценностной, игра утрачивает для человека интерес. Игровая индустрия преследует одну цель - насыщение рынка разнообразной продукцией развлекательного характера (настольные игры, компьютерные игры, боулинги, бильярдные залы, казино и пр.) и сомнительного содержания. Такая продукция не предполагает достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей как в отношении детей, так и в отношении взрослых. Массовое тиражирование, копирование зарубежных образцов развлекательных программ и шоу, дублирование их содержания формирует отношение неприятия и отторжения такой игровой продукции, что в конечном итоге формирует антиценность игры [10].
Определяя педагогические возможности игры и сферы их применения, российский педагог в первую очередь обращал внимание на ее потенциальные возможности как средства адаптации к новым условиям и эффективного приема обучения. В.А. Сухомлинский отмечал, что игра способна развивать общественные навыки, ловкость, любовь к природе - так необходимые ребенку в его будущей жизни. Вместе с тем, в опыте великого педагога, игра явля-
лась своеобразным регулятором отношений в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик», что служило расширению опыта межвозрастного общения и взаимодействия, накопления социального опыта. В таком общении создавались условия для проявления взаимопомощи, взаимовыручки, сопереживания, соучастия. Именно такие отношения, по мнению В.А. Сухомлинского, - лучшее средство воспитания [11].
Неогуманистические воззрения в оценке педагогического статуса игры В.А. Сухомлинским проявлялись и в том, что он позиционировал игру в жизни детей разного возраста как наиболее важный вид деятельности, считая, что от первых стадий развития детей до периода взросления игра упражняет силы ребенка и способствует его подготовке к дальнейшей жизни и работе. Сквозь все педагогические труды В.А. Сухомлинского красной нитью проходит детская игра. Игра и труд, игра и учение, игра и творчество, игра и межвозрастное взаимодействие... Порой в школе В.А. Сухомлинского возникали игры, возвращавшие детей старшего возраста в их дошкольное детство. Так появились игры в сказку. Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка, - отмечал В.А. Сухомлинский. Он так вводил малышей в окружающий мир, чтобы они каждый день открывали в нем что-то новое, чтобы каждый их шаг был путешествием к истокам мышления и речи - к чудесной красоте природы. В.А. Сухомлинский отмечал, что ценность игры в сказку заключается в игре мысли, в стремлении к совместному переживанию, которое ведет за собой формирование коллектива. Кроме того, юмор и мораль сказок учат детей видеть смешное и серьезное, схватывать противоречия действительности, воспитывают способность сравнивать и сопоставлять [12].
В зимние дни, когда снегом засыпало все наши тропинки, В.А. Сухомлинский вместе с детьми сидел в школьной комнате и слушал мелодии П. Чайковского, Э. Грига, Ф. Шуберта, Ф. Шумана. Особенно большую радость приносило детям слушание сказочных мелодий в сумерках. Умудренный жизненным опытом педагог, воспитанный на традициях своего народа, рассказывал ребятам украинские народные сказки, наиболее интересной для детей была сказка о Бабе-Яге, после чего все слушали мелодию П. Чайковского «Баба-Яга». В.А. Сухомлинский отмечал, что ему самому было трудно передать словами богатство фантастических образов и представлений, родившихся под влиянием этой музыки [13].
В «школу радости» превратил В.А. Сухомлинский школу в Павлыше, обратившись к театрализованным играм по сказкам русских писателей и народным сказкам. Он считал, что сказки активизируют мышление учащихся, обогащают их речь, формируют эстетические и нравственные чувства. Не удивительно, что результатом творческого отношения к педагогической деятельности явилось создание в школе Комнаты сказки, в которой ребенок мог не только услышать сказки, но и сам рассказывать их, а потом разыгрывать театрализованные представления, становясь героем то одной, то другой сказки [14]. Без сказки В.А. Сухомлинский не представлял себе интеллектуальные
215
взаимоотношения между детьми, их коллективные переживания - «радость, одухотворенную мыслью». Основным «сказочником» в школе являлся учитель, и он входил в духовный мир ребенка, прежде всего как сказочник. «Сказка - это зернышко, из которого прорастает эмоциональная оценка ребенком жизненных явлений» [15]. В школе В.А. Сухомлинского взрослые принимали участие наравне с детьми и в разыгрывании игр-сказок, и в изготовлении атрибутики для детской игры, и в осуществлении игровых проектов, связанных с трудовыми операциями на общее благо. Место взрослого в игре определяется игровым опытом детей и теми целями, которые преследуются организаторами детских игр. Многое из того, что усвоили дети в этих играх, было полезно для развития их духовного начала, человеческих отношений, эстетического и нравственного развития [16, 17, 18].
Современное же «Детство лишается Чистоты и Наивности, теряет Игру и Сказку, наполняется Скукой и бежит от нее во взрослые удовольствия» [19]. Последнее десятилетие XX века показало, что в игровой культуре наметилась тенденция ее гедонизации. Коллективный характер игры сменился индивидуальным; доминирующими мотивами игровой деятельности становятся узко-эгоистические установки личности, в их основе - гедонистическая подоплека, азарт, жажда развлечений. Утрачивается развивающий и созидающий характер детской игры. Стремительно растет число новых видов и типов игровых форм, а на смену традиционным игровым формам в виде коллективных, творческих, настольно-печатных игр приходят игры электронные, компьютерные, виртуальные [20]. Современное детство утратило чувство романтики, ей на смену пришли игры агрессивного характера, требующие от участников отнюдь не героизма и подвигов, а жестокости и насилия. Постоянное пребывание на виртуальном поле компьютерных сражений провоцирует нарушение эмоциональной сферы ребенка, следствием чего являются различные фобии, ночные страхи, проявление агрессии [21].
Эмоционально неустойчивый ребенок подвержен формированию зависимого поведения. Увлечение компьютерной игрой сменяется устойчивой привязанностью к нереальным событиям, виртуальным героям и их подвигам, вследствие чего обнаруживаются изменения в когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах ребенка, коррекция которых весьма длительна и трудна [22]. В связи с этим становится понятно, почему индустрия развлечений разрабатывается с учетом знания тончайших психологических механизмов. Во-первых, если чьей-то безопасности угрожает враг, то он стимулирует пробуждение чувства страха. Ответной реакцией является включение защитных механизмов, а выброс адреналина вызывает ответную реакцию - молниеносный выбор способов устранения угрозы. Во-вторых, если участника состязаний обходит другой участник, применив при этом «плутовство», то на следующем этапе первый предпочтет обратиться не к собственным возможностям, а к изысканным ухищрениям, с целью превзойти соперника. В-третьих, изысканность и изощренность
состязаний, сопряженная с эмоциональными всплесками, наслаждениями и страданиями затягивают участников гораздо сильнее, чем программы, осуществляемые в спокойном эмоциональном режиме. В-четвертых, стремление игроков к выигрышу, желание удовлетворить свою потребность в общественном признании поощряется большим выигрышем, призом, вознаграждением. Стремление к выигрышу продиктовано желанием обрести стабильность.
Современная индустрия развлечений предлагает игроку действовать от имени сомнительного героя. Участники игрового процесса осваивают приемы чуждого им, но «нужного» поведения, а на их рефлекторные реакции направлено воздействие стимулов, профессионально разработанных и мастерски вмонтированных в игровое пространство. Здесь срабатывает проверенная аксиома: игровое поведение определяет установки, установки - поведение [23]. Современный мир в создании индустрии развлечений превзошел самого себя. Его продукция способна удовлетворить любые вкусы, запросы и потребности - от высоко интеллектуальных -возвышенных, до пагубных - низменных. Богатству вкусов разных слоев общества соответствует многообразие игровых форм, проектов, шоу, развлечений. Среди них «реальные игры», организуемые по заказу богатых клиентов для их друзей, родственников, знакомых, недругов. Содержание таких программ чаще всего шокирующего характера, вызывающего эмоциональный взрыв и выброс адреналина [24].
Современные игры далеки от созидания и не связаны с трудовыми усилиями. В практике работы Павлышс-кой средней школы труд сочетали с игрой, суть которой состояла в эмоционально-эстетической борьбе за утверждение красоты, человечности, дружбы, истинного товарищества, в переживании радости духовного единения в процессе совместного преобразования балкона старого здания в уголок красоты, закладки виноградника и питомника, подготовки кукольных спектаклей и новогоднего праздника [25].
История развития российского общества богата разнообразными примерами обращения к игре как средству социального взросления и воспитания детей. Опыт семейного воспитания великих полководцев Суворова, Раевского, знаменитого хирурга Пирогова, художников Бубновой и Бенуа и многих других выдающихся личностей нашего Отечества показывает, как игра гармонично вписывалась в традиции и быт семьи, коллективного взаимодействия, как разнообразны были игровые формы и включение в них детей с целью приобщения к традициям своего народа, нравственного, интеллектуального и физического развития [26].
Изучение опыта гуманистической воспитательной системы Павлышской школы позволило выделить некоторые виды и типы игр, получивших распространение в детской среде и наиболее привлекательных для детей. К их числу можно отнести подвижные игры, игры-состязания в интеллекте, игры-сказки, игры-приключения, игры-фантазирования, игры-драматизации, игры-театрализации. Каждая из этих игр выполняла как образовательные, так и
216
воспитательные задачи, - в зависимости от места и времени ее проведения. Вместе с тем, каждая из них была педагогически организованной игрой.
В.А. Сухомлинский придавал большое значение спортивным играм. С помощью старших школьников была оборудована игровая площадка, сооружены качели. Дети играли в мяч, в настольный теннис, увлеклись также метанием диска, лазанием по шесту и канату... [27].
Игру и романтику В.А. Сухомлинский считал средством формирования детского коллектива, так как во время походов, в играх и соревнованиях складываются такие обстоятельства, которые способствуют лучшему раскрытию личности перед лицом коллектива, и воспитательное значение таких обстоятельств состоит в их усложнении. Особое место в воспитательной работе Павлышской средней школы занимали игры-путешествия, развивающие воображение детей, пополняющие их знания о родном крае, обогащающие их эмоциональный опыт переживаниями об утраченном, создающие прочную основу для реализации ими стремления сохранить культуру своего народа.
Если путешествия в природу приходились на последний урок, то после уроков все дети играли. Коллективную игру придумывали сами дети. Мир явлений природы переплетался со сказкой. Вот игра, которая особенно увлекала ребят. Называется она «Поиск таинственного острова». Дети разделялись на 2 группы. Одна группа располагалась в каком-нибудь глухом уголке в лесу. Игроки окружали место игры цепочкой известных только им пометок
- это был берег острова со скалами, со множеством хищных зверей. Дети, остающиеся на таинственном острове,
- путники, потерпевшие кораблекрушение. В нескольких местах они делали хорошо замаскированные пометки, означающие узкую полоску, по которой можно пробраться на остров (о пометках заранее договариваются обе группы). Надо спасать путешественников, потерпевших кораблекрушение, и дети расходились по лесу, шаг за шагом исследуя несколько километров берега, ища места, через которые можно выбраться на остров. Здесь нужны были не только зоркий глаз и смелость, но и умение разобраться во многих явлениях природы, логично мыслить, проявлять честность и правдивость.
Опытный педагог так мог организовать игру, что дети самостоятельно находили таинственные проходы на остров, оказывали помощь путникам, отправляли в больницу больных, а при необходимости, включали в игру новые роли, например - летчиков и врачей. Заканчивалась игра тем, что потерпевшие кораблекрушение и пришедшие на помощь варили кашу и, сидя у костра, слушали новые сказки мастера, в которых тот передавал свои представления о фантастических образах. Игра-путешествие в природу стала традицией в начальных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с преодолением трудностей, игры, участниками которых являются сказочные и реальные герои. Как-то В.А. Сухомлинский рассказал малышам (во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра, длившая-
ся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубоким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах, в седой древности живших в наших краях, что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и труд древних тружеников [28].
В поле зрения В.А. Сухомлинского были и вопросы, раскрывающие психологизмы детской игры. Так, принимая во внимание, что детская игра развивает природные силы ребенка, его волю, внимание, мышление, воображение, педагог преднамеренно включал во все виды деятельности разнообразные игровые приемы и ситуации, способные решить именно эти задачи. Попытки определения и измерения ценности каждой отдельной игры, к которым обращался опытный педагог, мы считаем бессмысленными. Вся совокупность игр и каждая из них в отдельности имели то неизмеримое значение, которое трудно переоценить. Доказательством тому является всеобщее признание опыта великого мастера и освоение его приемов педагогами-практиками современной отечественной и зарубежной школы.
В практике великого мастера сферы применения игры не были жестко ограничены. Кроме того, приветствовались как педагогически организованные, так и свободные игры, причем и те и другие оценивались равнозначно как воспитательное и образовательное средство. Важен тот факт, что В.А. Сухомлинский, рассматривая игру как свободную и самостоятельную деятельность детей, относился к ней не только, как к развлечению и удовлетворению потребности в удовольствии, но и как к универсальному методу, позволяющему осуществлять гибкое и мягкое влияние на ребенка.
Педагог-неогуманист раскрыл способность игры адаптироваться к разнообразным условиям среды, что позволяет ей быть наиболее приемлемой в системе средств и методов педагогического влияния как на отношения между детьми, так и на отношения между детьми и взрослыми. Несмотря на то, что большинство игр в опыте педагога были педагогически организованными, они обязательно предусматривали проявление самостоятельности и самодеятельности детей в выборе самой игры, в ее построении, что позволяло «затушевывать» или «камуфлировать» руководящую роль педагога в ней.
В.А. Сухомлинский демонстрировал свою убежденность в неограниченных возможностях детской игры. Относясь к ребенку как уникальному явлению, он использовал игру в целях развития его индивидуальности, воображения, фантазии, творчества. Своеобразное отношение педагога-неогуманиста к детской игре состояло еще и в том, что он рассматривал ее не как средство адаптации ребенка к социальной среде, а наоборот, как средство адаптации среды к индивидуальности ребенка. Нисколько не умаляя значение ранее обнаруженных функциональных возможностей детской игры педагог-практик обогатил арсенал педагогического потенциала детской игры. Акцентируя внимание на природосообразном, социокультурном развитии детей, ведя исследовательский поиск скры-
1l-
217 -
тых потенциалов игры, В.А. Сухомлинский заложил основания таких функций игры как диагностическая, креативная, коррекционная и терапевтическая.
Примечания:
1. См.подробнее: Богуславский М.В. Жизнь и бессмертие Василия Сухомлинского //
http://gumannaja-pedagogika.ru/offers/2011-09-18-11-37-19/ 54-2011-09-18-11-35-34/599-suhomlinskiy-
2. Репринцееа, Е.А. Игра: мыслители прошлого, настоящего о ее природе и педагогическом потенциале. М.: Психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЕК, 2006. - 460 с.
3. Там же.
4. Репринцееа, Е.А. Феномен игры в культуре и образовании. -LAMBERT, 2011. - 417 с.
5. Репринцееа, Е.А. Феномен игры в культуре и образовании. -LAMBERT, 2011. - 417 с.
6. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - М.: Педагогика, 1979., Т 1, 103-104.
7. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньс-ка школа, 1974. - С. 26-156.
8. Репринцееа, Е.А. Детская игра в системе ценностей традиционной русской культуры: удастся ли вернуть игру в практику социального воспитания молодежи // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 5. Т II (Психолого-педагогические науки). - С. 59-60.
9. Солоеейчик, С.Л. Учитель Сухомлинский и его новая книга / Комсомольская правда. - 1969. - 18 сентября.
10. Репринцееа, Е.А. Игра как феномен современной молодежной культуры: аксиологический подход. / Социальные проблемы человечества // Альманах естественно-гуманитарного университета им. Яна Кохановского. - Киельсе, Польша (на англ. яз.). - 2011. - С. 125- 137.
11. Сухомлинский, В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - М.: Педагогика, 1979., Т 1, 103-104.
12. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
13. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньс-ка школа, 1974. - С. 26-156.
14. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньс-ка школа, 1974. - С. 26-156.
15. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 93-94
16. Сухомлинский, В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - М.: Педагогика, 1979., Т 1, 103-104.
17. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.
18. Сухомлинский, В.А. О воспитании. М.: Просвещение, 1975.
- 148 с.
19. Остапенко, А.А., Хагуров, Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. - С. 7.
20. Репринцееа, Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика. - Курск: Курск. гос. ун-т., 2005. - 450 с.
21. Репринцееа, Е.А., Бушуева, А.А. Компьютерные игры детей: от порождаемых компьютером страхов - к педагогическому сопровождению социально-нравственного развития младших школьников. // Психолого-педагогический поиск. -2012. - № 2 (22). - С. 125-135.
22. Репринцееа, Е.А., Завалишина, О.В. Педагогическая поддержка подростков, склонных к интернет зависимости: от теоретических предпосылок - к реалиям социального воспитания. // Известия Российской академии образования. - 2012.
- №2 (22). - С.753-762.
23. Репринцееа, Е.А. Феномен игры в культуре и образовании. LAMBERT, 2011. - 417 с.
24. Репринцееа, Е.А. Современная молодежная игра в зеркале трансформации традиционной русской культуры: что делать социальному педагогу? // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. - 2012. -№1. - С.181-190.
25. Сухомлинский, В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979. - 210 с.
26. Репринцееа, Е.А. Игра в жизни великих людей России // Альманах Музея игры и игрушки. Киелсе (Польша). - 2010. № 1-4. - С. 215-229 (на польском языке).
27. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974. - С. 26-156.
28. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1974. - С. 26-156.
218
