CC BY
34
References
1. Assuirova L.V., Afanas'eva Zh.V., Ashurova S.D., Kompleksnaya sistema obucheniya detej migrantov russkomu yazyku irusskoj kulture v polikul'turnoj nachal'noj shkole goroda Moskvy: kollektivnaya monografiya. Nauch. red.: T.I. Zinov'eva. Moskva: Izdatel'stvo «Pero», 2016.
2. L'vov M.R. Ritorika. Kul'tura rechi. Moskva: IC Akademiya, 2003.
3. Kozyrev V.A., Chernyak V.D. Rechevoj portret sovremennogo studenta: kul'turnaya gramotnost'. VestnikGercenovskogo universiteta. 2007; 9: 21 - 25.
4. Arhipova E.V. Osnovy metodiki razvitiya rechi uchaschihsya: uchebnik i praktikum dlya vuzov. 2-e izd., ispr. i dop. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2017.
5. Sayahova L.G., Ashurova S.D. Slovarno-frazeologicheskaya rabota v nacional'nojshkole. Leningrad: Prosveschenie, 1982.
6. Golovin B.N. Osnovy kul'tury rechi: uchebnoe posobie. Moskva: Vysshaya shkola, 1988.
7. Vvedenskaya L.A. Cherkasova M.N. Russkijyazyki kul'tura rechi: uchebnoe posobie. Rostov-na-donu: Feniks, 2011.
8. Rajskaya L.M. Lekciipo russkomu yazyku i kulture rechi. Tomsk: Izdatel'stvo TPU, 2009.
9. Ashurova S.D. Formirovanie u mladshih shkol'nikov stilisticheski differencirovannoj rechi. Nachal'naya shkola. 2017; 1: 50 - 52.
10. Shupenina V.I. Kul'tura rechi: uchebnoe posobie. Omsk: Izdatel'stvo OmGTU, 2005.
11. Rudnev V.N. Russkij yazyk i kul'tura rechi: uchebnoe posobie. Moskva.: KNORUS, 2012.
12. Serpikova M.B. Russkij yazyk i kul'tura rechi. Metodicheskie ukazaniya k prakticheskim zanyatiyam i samostoyatel'noj rabote studentov. Moskva: MIIT, 2013.
Статья поступила редакцию 30.03.19
УДК 811.161.1
Ayupova V.G., MA student, Philological Faculty, SurGPU (Surgut, Russia), E-mail: avera09@yandex.ru
Kulashkina A.N., MA student, Philological Faculty, SurGPU (Surgut, Russia), E-mail: alena.kulashkina@yandex.ru
Kukuyeva G.V., Professor, Department of Philological Education and Journalism, SurGPU (Surgut, Russia), E-mail: kupala@inbox.ru
COOPERATION AS A FORM OF INTERACTION OF INOFON PUPILS SPEAKING DIFFERENT LANGUAGES AT LESSONS OF RUSSIAN AND LITERARY READING. The article is written within the solution of problems connected with the development of new ways for teaching Russian and Literary Reading for pupils speaking different languages. There are work aspects and methodical priorities of cooperation using as interaction forms, which promote creation of comfortable psychological environment for inofon pupils. Group forms of work have been analyzed in details at the lessons of Russian and Literary Reading and extracurricular activities as well. The novelty of this work is shown in the description of forms of cooperation for pupils speaking different languages which promotes studying live speech, successful adaptation among Russian-speaking people and active speech communication.
Key words: cooperation, educational interaction, communicational competence, pupils speaking other foreign languages, inofon pupils.
В.Г. Аюпова, магистрант 2 курса филологического факультета, БУ «Сургутский государственный педагогический университет», г. Сургут,
E-mail: avera_09@mail.ru
А.Н. Кулашкина, магистрант 2 курса филологического факультета, БУ «Сургутский государственный педагогический университет», г. Сургут,
E-mail: alena.kulashkina@yandex.ru
Г.В. Кукуееа, проф. каф. филологического образования и журналистики, БУ «Сургутский государственный педагогический университет»,
г. Сургут, E-mail: kupala@inbox.ru
СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Данная статья написана в рамках решения проблем, связанных с разработкой новых приемов обучения русскому языку и литературному чтению в классах с полиэтническим составом. В работе определены теоретические аспекты и методические приоритеты использования сотрудничества как формы взаимодействия, которая способствует созданию в коллективе учащихся-инофонов комфортного психологического климата. Детально проанализированы групповые формы работы на уроках русского языка, литературного чтения и во внеурочной деятельности. Новизна данной работы заключается в описании форм сотрудничества с учащимися-инофонами. Данные формы способствуют изучению живой русской речи, их успешной адаптации в русскоязычную среду и активному речевому общению.
Ключевые слова: сотрудничество, учебное взаимодействие, коммуникативная компетенция, учащиеся-инофоны.
Появившаяся десять-пятнадцать лет назад в российском образовании проблема обучения детей-инофонов является очевидной и требует своего решения. Согласно Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации [1] на период до 2025 года, важность обучения детей-инофонов заключается в содействии в обучении языку, изучении культуры народов Российской Федерации, в получении навыков социальной коммуникации. В таких условиях актуальным становится «обеспечение равных возможностей для получения качественного начального общего образования в рамках системно-деятельностно-го подхода» [2, с. 10].
Проблема языковой адаптации детей-инофонов активно обсуждается в работах В.П. Засыпкина, ПЕ. Зборовского, Е.А Шуклиной [3]. Важно отметить, что работа по адаптации детей-инофонов происходит в условиях учебной деятельности, которая является для них основной. С педагогической точки зрения, адаптация детей-инофонов означает «необходимость учета в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся, связанных с их культурной, социальной, этнической принадлежностью, организацию специализированного сопровождения, формирование толерантного сознания» [4, с. 158].
Опыт показывает, что в начальной школе освоению русского языка надо уделять больше внимания, так как владение русским языком обеспечивает активную коммуникацию учащихся-инофонов в образовательной деятельности и является условием их успешной адаптации в русскоязычной среде. Действительно, «основные проблемы образовательной деятельности ребенка-инофона: низкий уровень владения русским языком; несоответствие уровня знаний ребенка требованиям российской школы; проблемы адаптации в коллективе» [5, с. 89]. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации предусматривает теоретическое изучение языка и формирование практических речевых навыков, которые должны быть сбалансированы.
В настоящее время, как отмечает А.Н. Щукин: «ведущей целью обучения русскому языку как иностранному признается формирование коммуникативной компетенции учащихся в единстве всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурной, учебно-познавательной), а также компетенций, входящих в группу ключевых (образовательную, общекультурную, компетенцию личностного самосовершенствования)» [6, с. 61].
Актуальность заявленной проблемы подтверждается анализом организации групповых форм на уроках и во внеурочной деятельности. Полученные результаты дают возможность сделать вывод о том, что большинство учащихся-и-нофонов обладают средним уровнем коммуникативных умений. Низкий уровень отмечается реже, чем было ранее. 67% учащихся-инофонов, согласно проведенному мониторингу овладели умением строить речевое высказывание, 78% уча-щихся-инофонов показали умение осуществлять коммуникации, 100%-умение договариваться. Учащиеся приобрели навык работы в паре, группе, овладели умением чётко выражать свои мысли, правильно понимать оппонента, познакомились с нормами общения и взаимодействия.
Целью работы является раскрытие роли сотрудничества в учебной деятельности учащихся-инофонов на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку и литературному чтению детей-инофонов в начальной школе.
Предмет исследования: групповые приемы работы с детьми-инофонами.
Новизна в решении рассматриваемой проблемы заключается в обосновании использованных форм сотрудничества на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе, что способствует созданию коммуникативно-стимулирующей образовательной среды. Совместная работа в условиях комфортного психологического климата нивелирует конкуренцию и превращает-
ся в сотрудничество, где каждый учащийся с учетом своих индивидуальных особенностей может стремиться к решению общих задач, поставленных учителем, а для детей-инофонов «создаются условия для изучения живой русской речи, их успешной адаптации в русскоязычную среду, что способствует их активному речевому общению» [7, с. 22].
Первые учительские шаги в работе должны быть направлены на формирование положительной мотивации, комплекса умений, которые позволяют учаще-муся-инофону участвовать в речевом общении, что является основой коммуникативной компетенции.
Каждый из педагогов не раз задумался над тем, как организовать совместную работу учащихся и как правильно должен работать каждый ученик в отдельности.
Т.М. Балыхина, уделяя особое внимание ценности групповых форм обучения, утверждает, что «общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентированы и приспособлены к нуждам обучающихся» [8, с. 14].
Е.И. Пассов определяет принцип коллективного взаимодействия как такой способ, при котором «учащиеся, активно общаясь друг с другом, расширяют знания, совершенствуют умения и навыки; между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, которые служат средством эффективного обучения и творческого развития; условием успеха каждого является успех остальных» [9, с. 21].
Подробно остановимся на методических приемах организации групповых форм работы на уроках русского языка и литературного чтения, через решение проектных задач и программу внеурочной деятельности «Академия мастеров слова». Данные формы работы были апробированы в 1-2-х классах Сургутской технологической школы, а также на мастер-классах для студентов филологического факультета и факультета психологии и педагогики Сургутского государственного педагогического университета.
На уроках русского языка в начальной школе продуктивны следующие методические приемы групповых форм взаимодействия:
• «Дай полный ответ» - учащийся дает ответ по правилу, используя алгоритм, карточку или план.
• «Марафон» - учащиеся по очереди называют слово из правила, изученного на прошлом уроке, тем самым формируя цепочку слов и само правило.
• «Дай пять» - учащийся приводит пять примеров на указанное правило.
• «Раунд по Правилу» - промежуток времени (2-3 минуты): двое или трое учащихся называют признаки изученной части речи или учащиеся всего ряда называют признаки по очереди.
• «Словесный Микс» - смешение учащихся и распределение на группы по указанным признакам.
• «Кричалка или девиз» - короткие, веселые фразы для поднятия духа на уроке, поощрения. Например: «Строчку начну и поставлю вначале, букву большую, чтоб все замечали...», «Пальчик, точка - красная строчка» и т.д.
Продуктивной формой работы для формирования коммуникативной компетенции на уроках литературного чтения является решение проектных задач. В 1-2-х классах основная цель проектных задач: формирование разных способов учебного сотрудничества. «Именно на подобных уроках учитель имеет возможность понаблюдать за работой как отдельных учащихся, так и целой группы. Основной метод - встроенное наблюдение» [10, с. 8]. На уроках русского языка в 1 классе с учащимися-инофонами можно решать следующие проектные задачи:
• Диалог с доктором Айболитом.
• Диалог Правила телефонного разговора.
• Секреты мастера «Ударение».
• В гости к мастеру Переносу слов.
• В королевстве Спортивного Алфавита.
Работа над формированием коммуникативной компетенции не ограничивается рамками уроков, а продолжается во внеурочной деятельности.
Программа «Академия мастеров слова» построена по модульному принципу организации содержания занятий. Материал модулей ориентирован на возраст детей, учитывает уровень подготовки учащихся. Программа включает в себя 3 модуля: «У истоков правил», «Народная мудрость», «Речевой репертуар». Учащиеся могут изучать модули программы либо по порядку, как предусмотрено программой, либо по выбранному модулю, когда часть программного материала может выноситься на самостоятельное, семейное или дистанционное обучение.
Ключевая задача программы заключается в создании условий для «формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку, воспитание ответственности за соблюдение норм языка как важного компонента языковой культуры» [11, с. 1].
Необходимость создания подобной программы определена проблемой организации оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, инициативы, самостоятельности учащихся.
Программа «Академия мастеров слова» составлена с учётом требований основной образовательной программы начального общего образования образовательной организации во внеурочной деятельности и направлена на повышение учебной мотивации в овладении русским языком, что обеспечивает достижение планируемых результатов в обучении.
Практика работы в классе с полиэтническим составом показала продуктивность сотрудничества как формы взаимодействия. При использовании групповых форм учащиеся-инофоны имеют возможность выбирать адекватные средства для решения коммуникативных задач, правильно участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания.
Содержание занятий раскрыто в следующих модулях. Модуль «У истоков правил».
Тема 1. Рисуночное письмо. Древние письмена.
Рассказ «Застывшие звуки», игра «Угадай символ», Сказка Р.Киплинга «Как было написано первое письмо». Иероглифы-священные знаки.
Тема 2. «Альфа» и «Бета» или «Аз» да «Буки».
Работа над пословицей «Азбуку учат во всю избу кричат», беседа о первых славянских просветителях Кирилле и Мефодии. Финикийский алфавит. «Кто старше? Кириллица или глаголица!»
Тема 3. В Мастерской Звуковичка. Родина звуков.
Речевые и неречевые звуки. Звуки-смыслоразличители. Стихотворение Б. Заходера «Кит и кот», творческое задание «Собери коллекцию звуков».
Тема 4. В Мастерской Звуковичка. Марш звуков.
Беседа «Как рождаются звуки». Чтение стихотворения Б. Заходера «Моя вообразилия», Парад звуков.
Тема 5. В Мастерской Звуковичка. «Чудесные превращения слов или как получаются слова?».
Игра «Исправь ошибки», Разгадывание головоломок. Игра «Продолжи слово».
Тема 6. В гостях у Мастера «Ударение».
Игра «Хлопоты гласных». Беседа «Добрый волшебник-Ударение». Игра «Гласные командиры» или найди ударный слог.
Тема 7. В Мастерской Звуковичка. Звуки «двойняшки».
Звонкие и глухие «двойняшки». Мягкие и твердые «двойняшки». Дом для согласных или «Кто живёт рядом?».
Тема 9. В Мастерской Звуковичка. Звуки «одиночки».
Сказка «Два короля». Игра «Волшебный мир звуков», «Опасные соседи».
Тема 10. У истоков правила. Советы шипящих.
Игра: «Лес шумит», игры: « Белкины запасы», «Тишина».
Модуль «Народная мудрость» представлен работой над сказкой в особой фольклорной форме, основанной на соединении реального и фантастического.
Работа над сказкой способствует развитию коммуникативной функции речи и активизации познавательной деятельности. На занятиях активно применяются дидактические игры: «Один - много», «Побери слова», «Скажи словечко», «Назови ласково», «Что изменилось?», «Сосчитай», которые способствуют развитию словарного запаса учащихся, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи.
Занятия по модулю «Речевой репертуар» представляют собой комплекс лексических, фонематических и грамматических упражнений, связанных сюжетом, при выполнении которых младшие школьники производят выбор употребления слов в соответствии с правилами речевого этикета. В роли мастеров могут выступить подготовленные учащиеся, родители, библиотекарь.
Организация работы в группе, способствует внутренней мобилизации интеллектуальных способностей учащихся. Успех обучения зависит от того, насколько действия и приемы педагога отвечают интересам и потребностям учащегося, мотивируют его деятельность, стимулируют выполнение учебных действий.
Продуктивным является осознанное владение языком во всех ситуациях и сферах общения. Важно научить учащегося-инофона правильному восприятию речи собеседника, быстрому и точному извлечению информации из письменного источника, четкому выражению своих мыслей и чувств в устной и письменной формах.
Таким образом, групповые формы взаимодействия в учебной деятельности на уроках русского языка и литературного чтения, а также во внеурочной деятельности вызывают у учащихся-инофонов максимальную потребность в изучении программного материала, способствуют преодолению языкового барьера, успешной адаптации в русскоязычной среде.
Такие коммуникативные компетенции, как активное использование речевых средств, готовность конструктивно решать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества, определенные ФГОС, обеспечивают формирование коммуникативной культуры учащихся через правильно организуемую систему групповых форм взаимодействия, применяемых в начальной школе на уроках русского языка и литературного чтения.
Ведущая педагогическая идея групповых форм взаимодействия - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!
Библиографический список
1. Концепция государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года (утв. Президентом РФ от 13 июня 2012 г.). Available at: https:// docviewer.yandex.ru/view
2. Стратегия развития муниципальной системы образования города Сургута до 2020 года. Available at: https://docplayer.ru/390103-Strategiya-razvitiya-municipalnoy-sistemy-obrazovaniya-goroda-surguta-do-2020-goda.html
3. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диалогах: монография. Ханты-Мансийск: Издательский дом: Новости Югры, 2012.
4. Гуляева А.Н. Социокультурная адаптация детей-мигрантов. Психологическая наука и образование, 2000; 5: 158 - 166.
5. Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации. Утв. распоряжением Правительства РФ от 9 апреля 2016 г № 637-р. Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71280432
6. Щукин А.Н. Концепция дисциплины. Методика обучения русскому языку как иностранному в контексте современной лингводидактики. Русский язык за рубежом. 2014; 5: 55 - 62.
7. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. Москва: ИКАР 2011.
8. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учебное пособие для преподавателей и студентов. Москва: Издательство Российского университета дружбы народов. 2007.
9. Пассов Е.И., Захарова О.В. Современные проблемы в методике обучения иностранным языкам: учебное пособие. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002.
10. Воронцов А. Проектная задача. Начальная школа. 2007; 6: 8.
11. Концепция развития системы образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры до 2020 года. Available at: http://ds14.detkin-club.ru/editor/16/files/443b24c e96c4b484e65c060483995ce0.pdf
References
1. Koncepciya gosudarstvennoj migracionnojpolitiki Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda (utv. Prezidentom RF ot 13 iyunya 2012 g.). Available at: https://docviewer.yandex. ru/view
2. Strategiya razvitiya municipal'noj sistemy obrazovaniya goroda Surguta do 2020 goda. Available at: https://docplayer.ru/390103-Strategiya-razvitiya-municipalnoy-sistemy-obrazovaniya-goroda-surguta-do-2020-goda.html
3. Zasypkin V.P., Zborovskij G.E., Shuklina E.A. Problemyobucheniya isocial'nojadaptaciidetejmigrantov vcifrah idialogah: monografiya. Hanty-Mansijsk: Izdatel'skij dom: Novosti Yugry, 2012.
4. Gulyaeva A.N. Sociokul'turnaya adaptaciya detej-migrantov. Psihologicheskaya nauka iobrazovanie, 2000; 5: 158 - 166.
5. Koncepciya prepodavaniya russkogo yazyka i literatury v Rossijskoj Federacii. Utv. rasporyazheniem Pravitel'stva RF ot 9 aprelya 2016 g. № 637-r. Available at: http://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/71280432
6. Schukin A.N. Koncepciya discipliny. Metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu v kontekste sovremennoj lingvodidaktiki. Russkij yazyk za rubezhom. 2014; 5: 55 - 62.
7. Schukin A.N. Obuchenierechevomu obscheniyuna russkomyazyke kakinostrannom. Moskva: IKAR, 2011.
8. Balyhina T.M. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo): uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov. Moskva: Izdatel'stvo Rossijskogo universiteta druzhby narodov. 2007.
9. Passov E.I., Zaharova O.V. Sovremennye problemy v metodike obucheniya inostrannym yazykam: uchebnoe posobie. Voronezh: NOU Interlingva, 2002.
10. Voroncov A. Proektnaya zadacha. Nachal'naya shkola. 2007; 6: 8.
11. Koncepciya razvitiya sistemy obrazovaniya Hanty-Mansijskogo avtonomnogo okruga-Yugry do 2020 goda. Available at: http://ds14.detkin-club.ru/editor/16/files/443b24ce96c4b4 84e65c060483995ce0.pdf
Статья поступила в редакцию 27.03.19
УДК 811.35
Barakhoeva N.M., Doctor of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Ingush language Department, Ingush State Univercity (Magas, Russia),
Email: b1arahoi@rambler.ru
Dzeytova Z.B., postgraduate, Ingush Language Department, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: dzeytovaz@mail.ru
ABOUT SOME MEANINGS OF ANALYTICAL FORMS OF THE PRESENT TIME OF THE INGUSH AND ENGLISH LANGUAGES. The authors propose a comparative analysis of analytical forms of the Present Tense of the Ingush language the Present Continuous and the Present Perfect Progressive of English, forms with meaning of continuous and progressive action. The article deals with the structure and semantics of these forms. The common grammatical meanings of verbal forms of the Ingush and English languages are determined and also the specific features of semantics of the functioning of these forms in the compared languages are emphasizes. For example, it is established that the number of auxiliary verbs involved in the formation of analytical forms as the first component, in the compared languages varies. There are five auxiliary verbs in the Ingush language and two in English. The second component of the analytic form in both languages is the present participle form of the main verb.
Key words: language, verb, category of tense, grammar form, continuous, progressive, suggestion, participle, auxiliary verb, action, moment of speech.
Н.М. Барахоееа, д-р филол. наук, доц. каф. ингушского языка, Ингушский Государственный Университет, г. Магас, E-mail: b1arahoi@rambler.ru
З.Б. Дзейтоеа, аспирант каф. ингушского языка, Ингушский государственный университет, г. Магас, Россия E-mail: dzeytovaz@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ ЗНАЧЕНИЯХ АНАЛИТИЧЕСКИХ ФОРМ НАСТОЯЩЕГО ВРЕМЕНИ ИНГУШСКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ
В данной статье впервые предлагается сравнительное рассмотрение аналитических форм настоящего времени ингушского языка со значениями кон-тинуатива, прогрессива и форм Present Continuous и Present Perfect Progressive английского языка. В статье рассматривается структура и семантика указанных форм, определяется общность структуры и грамматических значений глагольных форм ингушского и английского языков, а также подчеркиваются специфические особенности семантики и функционирования указанных форм в сопоставляемых языках. Так, устанавливается, что количество вспомогательных глаголов, участвующих в образовании аналитических форм в качестве первого компонента, в сравниваемых языках разнится. В ингушском языке выявляется пять вспомогательных глаголов, в английском - два. Вторым компонентом аналитической формы в обоих языках выступает форма причастия настоящего времени основного глагола.
Ключевые слова: язык, глагол, категория времени, грамматическая форма, континуатив, прогрессив, предложение, причастие, вспомогательный глагол, действие, момент речи.
Проблема глагола, как самой сложной части речи в сопоставляемых языках, издавна привлекала внимание лингвистов, как в теоретическом, так и в практическом плане. Так, широко известны работы теоретиков германских языков и кавказоведов: М.М. Гухман, А.И. Смирницкого, А.В. Бондарко, M. Joos, F.R. Palmer, И.П. Ивановой, В.В. Бурлановой, ГГ Почепцова, Н.М. Барахоевой и других.
В работах указанных языковедов рассматриваются структура и семантика глагольных форм, в том числе и временных. При этом обращаем внимание на тот факт, что глагол в рассматриваемых языках признается самой сложной и емкой частью речи, как по количеству грамматических форм, так и по количеству грамматических значений, выражаемых многочисленными грамматическими гла-
