CC BY
218
8. Киршке В. Клубника за моим окном. Ассоциативные карты для коммуникации и творчества. Издатель Моритц Эгет-мейер. 2010. - 240с.
9. Милорадова Н.Е., Попова Г.В. Об алгоритме создания новых колод метафорических ассоциативных карт //Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири 2016, № 3.- С. 149-161.
10. Морозовская Е. Проективные карты в работе психолога. Одесса: Институт Проективных Карт, 2013. - 112 с.
11. Савина С.В. Психологическое консультирование с использованием метафорических ассоциативных карт (МАК) // Инновационные проекты и программы в психологии, педагогике и образовании сборник статей Международной научно-практической конференции: в 2 частях. 2017. - С. 133-137.
12. Плеханова Т.С. Эффективность метафорических карт в виртуальной среде //СМАЛЬТА. Научные исследования и инновационные разработки/ Scientific researches and innovation 2016, № 5. - С. 34-39.
13. Шебанова В.И. Психологические функции метафорических ассоциативных карт (как психодиагностического и психотерапевтического инструментария). В книге: International scientific-practical conference of pedagogues and psychologists "SCIENTIFIC GENESIS" European Association of pedagogues and psychologists "Science". 2014. Geneva (Switzerland). - С. 23-31.
И.В. Пищик
СОПРОВОЖДЕНИЕ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЧЕСКИМИ
РАССТРОЙСТВАМИ
Аннотация. В статье рассмотрены теоретические основы понимания сущности развития ау-тичного ребенка и различные методики оказания психолого-педагогической помощи детям с ранним детским аутизмом дошкольного и младшего школьного возраста. Показаны основные задачи психолого-педагогического сопровождения и обучение детей с РАС в школьной среде.
Ключевые слова: детский аутизм, интеграция детей с аутизмом, инклюзия, методы психокоррекции.
I. V. Pischik
SUPPORT AND PRACTICE OF TEACHING CHILDREN WITH AUTISM DISORDERS
Abstract. This article examines theoretical basis of understanding for the development of an autistic child and the different methods of providing psychological and pedagogical assistance to children with early infantile autism preschool and primary school age. Showing the major tasks of pedagogic-psychological accompaniment and teaching children with RACES in school Wednesday.
Key words: early childhood autism, integration of children with autism, inclusion, methods of psychocorrection.
В настоящее время растет число детей с проблемами развития. Медицинские работники, психологи и педагоги озабочены нарастанием проблем психического и физического здоровья подрастающего поколения. Психологи отмечают, что проблемы современного ребенка невозможно решить лишь средствами традиционной психологии. По мнению исследователей, проблемы психологического здоровья детей включают в себя, прежде всего, вопросы психологической помощи детям и совершенствования современных медико-психологических, психотерапевтических практик и антропотехнологий [7]. Разработка этих вопросов требует обращения к постнеклассической психологии. Методология гуманитарного знания о человеке, разрабатываемая Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и другими учеными лежит в основе антропологии образования и современной практической психологии, которая направлена на оказание помощи детям, в ней нуждающимся, и особенно детям с аутическими расстройствами.
Одним из важнейших направлений исследований в специальной психологии и коррекцион-ной педагогике является изучение проблемы раннего детского аутизма. Аутизм (от греч. autos— сам) представляет собой отрыв от реальности, отгороженность от окружающего мира. Немецкий психиатр Эйген Блейлер в 1911 г. впервые использовал термин «аутизм» для обозначения симптома у взрослых больных, страдающих шизофренией, который проявляется в виде ухода человека от внешней реальности в мир собственных фантазий. И, все-таки, современное понимание аутизма существенно отличается от первоначального клинического определения, предложенного Блейлером. За рубежом аутизм можно рассматривать в поведенческом плане как внутренние переживания и уход от реальной действительности, как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, Эта защита дает человеку возможность избегать непосильных требований окружающей среды [9].
Впервые С.С. Мнухин представил описание «аутизма» в детском возрасте в 1947 г. Он так же выдвинул концепцию органическое происхождение раннего детского аутизма (РДА), то есть на фоне органического поражения нервной системы. К 1960 годам наступил «БУМ»: как отметил В.Е. Каган, проблеме аутизма посвящались монографии, было выпущено множество научной литературы. Чуть позже к концу 60-х - началу 70-х годов стали появляться работы отечественных авторов (Д.Н. Исаев, А.Е. Зеленецкая и др.), в которых они аргументировали критику расшири-
тельной диагностики раннего детского аутизма на Западе. В тот период появилось большое количество работ, в которых исследовались биологические, физиологические и психические аспекты РДА [5].
Многие отечественные и зарубежные авторы (Х. Асперберг, Т. Питерс, С.С. Мнухин) указывают на то, что РДА отмечается в рамках различных патологий. В работе О. С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга «Аутичный ребенок. Пути помощи» наиболее ярким проявлением детского аутизма является нарушение коммуникации и развития социального взаимодействия с другими людьми. Его нельзя просто объяснить сниженным уровнем когнитивного развития ребенка. Еще одной характерной особенностью является стереотипность в поведении ребенка, которая проявляется в стремлении сохранить привычную обстановку и условия жизни, пристрастии его к одним и тем же объектам и действиям. Известно, что нарушение психического развития ребенка с аутизмом захватывает все стороны психики - сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психическое развитие искажается, и происходят изменения в стиле организации отношений с миром, его познания. И здесь характерно, что ребенок испытывает наибольшие трудности не с самим усвоением знаний и умений, хотя и это достаточно трудно для многих аутичных детей, а с их практическим использованием. Наиболее беспомощными такие дети становятся именно во взаимодействии с людьми [6].
Психотерапия при детском аутизме должна быть направлена не только на ребенка, но и на его близкое окружение. В первом случае цель психотерапии - это коррекция поведенческих расстройств, снятие у ребенка тревожности и страхов, во втором — помощь направлена на снижение тревоги и смягчение напряжённости у членов семьи, особенно у родителей. Необходимо привлечь их к повседневной работе с ребенком после ознакомления с приемами правильного обращения с ним, обучению особенностям воспитания.
В России на сегодняшний день уже существуют центры помощи детям с РАС и другими ментальными нарушениями, которые делятся своим многолетним опытом. Один из таких центров впервые появился в г. Москве в 1991 году. Центр «Наш Солнечный Мир», где в основу реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья был положен уникальный и высокоэффективный метод иппотерапии (ЛВЕ - лечебной верховой езды). Накопленные знания, опыт и собственные авторские методики воплотились в «Программу комплексной экосистемой реабилитации и социальной адаптации детей и молодежи с нарушениями в развитии», на которой теперь построена вся работа Центра [8].
Эта программа представляет собой один из наиболее эффективных подходов к реабилитации детей с аутизмом и другими нарушениями развития, включающих наиболее эффективные методики. Подбор методик варьируется в зависимости от возраста ребенка, актуального уровня его развития и приоритетных задач на данном этапе. Центр "Наш Солнечный Мир" впервые начал применять комплексный подход в 1992 году. В 1997 году, программа комплексной реабилитации была впервые представлена на Международном конгрессе в Денвере (США). За последние годы программа значительно усовершенствовалась, и в настоящее время включает эффективные методы работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС), применяемые в мировой практике. Кроме этого, в Центре реализован целый ряд авторских методик, созданных специалистами Центра. Более чем 20-летний опыт работы позволяет подбирать эффективную индивидуальную программу для каждого ребенка. Программа предусматривает многообразие методов и средств индивидуальной помощи.
1. Метод коррекции особенностей в развитии сенсорных систем у детей с РАС. С 1995 г. эта уникальная авторская методика, разработанная И. Л. Шпицбергом, позволяет в существенной степени восстановить дефицит нормального восприятия и значительно улучшить процесс взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром.
2. Игровое взаимодействие. Игра - ведущая деятельность ребенка. Именно она стимулирует все сферы его развития и является главным мотивом к приобретению нового опыта и развитию способностей. Основой является недирективность, т. е. это не занятие, а именно развитие свободного игрового общения.
3. Верховая езда для детей с нарушениями в развитии. Верховая езда широко применяется по всему миру для реабилитации и лечения самых разных заболеваний - от нарушения осанки, переломов позвоночника до сложных патологических состояний психики (аутизм, шизофрения).
4. Развитие речи. Непременным условием существования в обществе для ребенка являются общение и взаимодействие. Поэтому основной задачей логопедического и дефектологического направления работы является развитие средств общения и взаимодействия у ребенка. В работе используются как общеизвестные методики, так и авторские разработки...
5. Развитие когнитивных функций. Метод направлен на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств - ответственности, дисциплинированности, собранности, организованности, на развитие
его интересов и склонностей, формированию положительной мотивации к учению, речевой активности.
6. Прикладной анализ поведения (АВА). Направление прикладного анализа поведения -АВА ищет взаимосвязь между поведением и влияющими на него факторами в окружающей среде с тем, чтобы, изменяя данные факторы, изменить поведение.
7. Музыкальная терапия. Давно известно, что музыка оказывает стимулирующее действие на настроение и эмоции человека. Весьма сильное влияние музыка оказывает на детей с особенностями развития.
8. Продуктивная деятельность. Этот метод эффективно развивает двигательную, познавательную и эмоциональную сферы, а также сферу восприятия ребенка за счет взаимодействия с различными материалами (крупа, бумага, глина, пластилин, краски и др.), формами, текстурами, цветами.
9. Фольклорные и развивающие игры. Игровое занятие это комплексное занятие, на котором у детей формируются навыки подражания, развивается мелкая моторика и речь, развиваются способности концентрации, фиксации внимания на происходящем, чувство ритма [8].
10. Телесно-ориентированные методы (адаптивная физическая культура (АФК), массаж, танце-двигательные занятия). Комплекс методов, направленных на коррекцию двигательной сферы детей с различными особенностями развития, развитие глубокой телесной чувствительности, двигательных навыков, построение "схемы тела", улучшение координации, общей и мелкой моторики, на развитие коммуникативной и когнитивной сфер.
11. Творческие студии и мастерские (живопись, керамика, творчество, столярное дело). Коррекционная работа в мастерских строится с учетом возможностей и характерных особенностей каждого ремесленного процесса для формирования у детей функциональных навыков, необходимых в повседневной жизни.
12. Использование компьютера как средства для развития мышления и альтернативной коммуникации. Компьютер, благодаря своей высокой способности привлекать и удерживать внимание, позволяет ребенку в легкой игровой форме развивать мышление, внимание, память и другие важные процессы психической деятельности.
13. Занятие с участием собак. Специально обученные собаки - это уникальное средство реабилитации детей с особенностями развития. Собаки позитивно воздействуют на физическое и психическое развитие детей, способствуют развитию коммуникативных навыков и улучшают эмоциональное состояние ребенка.
14. Проект «Социализация». В Центре более 15 лет существует особая групповая форма реабилитационных занятий - социальный проект. Его цель - обучение детей и подростков (от 12 лет и старше) с особенностями развития умению находиться в бытовых социальных ситуациях и успешно взаимодействовать с членами коллектива [8].
Специалисты Центра «Наш Солнечный Мир» делятся своим опытом, проводят тренинги и семинары, в первую очередь для родителей, воспитывающих детей с ранним детским аутизмом и др. нарушениями, а также для специалистов в разных городах по всей России.
Рассматривая ребенка с аутизмом в системе образования, мы можем отметить, что по сравнению с обычными детьми, эти дети представляют особую проблему для учителей тем, что трудно входят в режим занятий, они не умеют общаться с другими детьми на перемене. Такие дети требуют индивидуального подхода, постоянного побуждения, поддержки и т.д. Существуют отдельные, наиболее тяжелые случаи, которые связаны с глубокими нарушениями умственного развития ребенка. В таком случае ПМПК признает его необучаемым, и родители остаются практически без помощи педагогов и психологов на всем этапе взросления ребенка. Как показывает опыт экспериментальной работы, даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий и наличии грамотного специалиста, обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами [1].
Психологическая коррекция детей с аутизмом. Эти дети нуждаются в пожизненном социально-психологическом сопровождении, частью которого является психологическая коррекция. Цель психологической коррекции - не лечение, а помощь в адаптации к окружающему миру на основе развития имеющихся ресурсов психики. Поэтому коррекционная работа с такими детьми осуществляется по следующим направлениям: развитие эмоциональной сферы; коррекция нарушений общения; коррекция нарушений поведения. Программа коррекционной работы с детьми с РАС предусматривает создание специальных условий обучения с учетом их особых образовательных потребностей, а также обеспечение дифференцированной многопрофильной помощи в получении качественного общего образования.
Основными механизмами реализации программы коррекционной работы являются: оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательной организации, обеспечиваю-
щее комплексное, системное сопровождение образовательного процесса, а также социальное партнерство, предполагающее профессиональное взаимодействие образовательной организации с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, другими социальными институтами). Учащиеся с РАС должны получать комплексную психолого-педагогическую помощь профессиональной команды специалистов (учитель начальных классов, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, тьютор) [3].
Обозначим основные направления работы по сопровождению детей с РАС.
1. Возможных ресурсов учащихся на психолого-медико-педагогическом консилиуме.
2. Организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, направленных на преодоление нарушений развития и трудностей обучения (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога).
3. Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии.
4. Коррекция и развитие высших психических функций.
5. Реализация системы мероприятий по социализации детей с РАС, формированию жизненных компетенций.
6. Разработка адаптированных образовательных программ.
7. Устранение нежелательных форм поведения детей с РАС.
8. Развитие коммуникативных навыков обучающихся, формирование средств невербальной и вербальной коммуникации.
9. Выработка рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися.
10. Консультирование педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приёмов работы с обучающимся.
11. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей учащихся с РАС.
12. Комплексное психолого-медико-педагогическое обследование детей и выявление
По мнению мамы особого ребенка, а также члена Региональная общественная организация помощи детям с расстройствами аутического спектра «Контакт», кандидата философских наук, психолога Аси Михеевой, при освоении школьного образа жизни неизбежны большие сенсорные перегрузки, и поэтому для ребенка с РАС очень важно сделать привыкание к школе пошаговым, постепенным. Еще одна из важных причин в том, что дети с РАС очень часто приходят в школу не из детского сада, а из дома, где рядом если и были дети, то нормотипичные, не ровесники (кроме случая близнецов), и редко когда больше двух. А чаще всего - вообще только взрослые. Так что знакомству со школой нужно уделить очень много внимания, независимо от того, идете ли вы уже в 1 класс или только в группу подготовки к школе [4] .
Отметим такой немаловажный фактор как взаимодействие аутичного ребенка с учителем и с детьми. Для такого ребенка, прежде всего, важны личные отношения: он должен сидеть рядом и дополнительно к общей инструкции, необходимо обратиться к нему лично. Желательно, чтобы педагог создал ребенку хорошую репутацию в глазах одноклассников. Неформальные контакты на перемене тоже по возможности должны быть организованы.
Следует учесть также несколько правил в общении с детьми-аутистами:
• Не говорить громко;
• Не делать резких движений;
• Не смотреть пристально в глаза;
• Не обращаясь прямо к ребенку;
• Не быть слишком активным и навязчивым.
Есть дети, которые не говорят и не пользуются устной речью для коммуникации так, чтобы их понимали. Например, если они не могут говорить, еще не означает, что они не могут запомнить; не всё понимают из того, что говорит учитель, не значит, что они не могут понять с помощью изображений, Здесь всё дело в адаптации материала, с одной стороны, и в создании особой среды. Помочь такому ребенку, действительно, трудно, но возможно.
Перечислим основные приемы к реализации инклюзивного образования.
• Доносить информацию через схемы, наглядные картинки,
• Избегать переутомления,
• Четко организовывать пространство,
• Использовать подписанные системы хранения,
• Подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,
• Обращаться к ребенку по имени,
• Обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,
• Осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,
• Использовать подкрепление правильного действия (вкусными поощрениями, объятием,
стимулом в виде смайликов и т. п.),
• Постоянно развивать крупную и мелкую моторику [2].
Теоретический анализ специальной литературы и практический опыт показывают, что основная цель психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом — это гармонизация их личностного и интеллектуального потенциала, исправление имеющихся нарушений в психическом развитии, помощь в адаптации к окружающему миру на основе развития имеющихся ресурсов психики.
Основные задачи психолого-педагогического сопровождения стоящие перед специалистами:
1. Определение индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей каждого обучающегося ребенка с РАС;
2. Определение и создание специальных условий, способствующих адаптации и социализации учащихся в школе и освоению адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) начального общего образования в соответствиями с рекомендациями ПМПК;
3. Оказание помощи в адаптации, социализации обучающихся детей с РАС;
4. Индивидуализация содержания, организации и методов образования и коррекционной помощи - разработка индивидуальных адаптированных общеобразовательных программ (АОП) и / или индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения;
5. Коррекция специфических нарушений и формирование жизненных компетенций у обучающихся с РАС;
6. Оказание консультативной и информационной помощи родителям (законным представителям) обучающихся с РАС по вопросам обучения и воспитания;
7. Мониторинг динамики развития обучающихся с РАС и успешность в освоении АООН и / или АОП, корректировка коррекционных мероприятий.
В рамках работы по формированию коммуникативных навыков родителям предлагается:
• акцентировать внимание ребенка на рутинных действиях и учить реагировать на них
• здороваться;
• прощаться;
• говорить «Спасибо!»;
• развивать умение смотреть на взрослого, когда ребенка зовут по имени;
• создать дома мотивационную среду для формирования навыка просьбы.
• рассматривать с ребенком книжки с картинками и наименовать стимулы, используя двух-компонентные комбинации формата существительное - глагол (или глагол - существительное). Что здесь нарисовано? - Это медведь спит; в бытовых ситуациях просить ребенка выполнить какие-либо просьбы или поручения (принеси полотенце, дай пульт, закрой дверь и т. д.).
Мы понимаем, что невозможно разработать стереотипы на все случаи жизни, а малейший сбой стереотипа снова делает такого ребенка уязвимым. Невозможность ребенка с аутизмом самостоятельно адаптироваться к неожиданным изменениям может травмировать его и привести к эмоциональному срыву. Для него важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности взаимодействовать с другими людьми, способность использовать свои знания и умения в реальной жизни. Педагогам и родителям необходимо учитывать, что такое развитие жизненного стереотипа — это кропотливая работа многих лет, освоение временно-пространственных, смысловых отношений, овладение многими полезными навыками. Но, если обучать в домашних условиях такого ребенка, то можно создать почву для вторичной аутизации.
Как показывает практика, дети с РАС и ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество с учетом их собственных индивидуальных особенностей и возможностей, а не следовать правилам здоровых детей. Наличие эмоциональных, поведенческих и когнитивных проблем значительно снижает возможности их адаптации в социуме. Поэтому дальнейший поиск путей форм, методов и средств эффективного воздействия на формирование личности детей и подростков с проблемами в развитии делает изучение поставленных вопросов весьма актуальным [6].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Злобина А. С. Проблема психосоциальной помощи детям с ранним детским аутизмом // Известия Пензенского Государственного Педагогического Университета им. В. Г. Белинского. Издательство: Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского (Пенза).
2. Инклюзия аутистов: московская школа проводит уникальный эксперимент https://www.miloserdie.ru/video/inklyuziya-shkolnikov-autistov-pervyj-polozhitelnyj-opyt/
3. Мамайчук И. И.. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь. 2007. - 288 с.
4. Михеева А. Адаптация ребенка с РАС к школе «Региональная общественная организация помощи детям с расстройствами аутического спектра «КОНТАКТ»». http://contact-autism.ru/adaptatsiya-rebenka-s-ras-k-shkole/
5. Мнухин С. С., Зеленецкая А. Е, Исаев Д. Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1967/
6. Никольская О. С. «Особенности обучения аутичных детей». Детский аутизм: хрестоматия/ Сост. Л. М. Шипицына. СПб., 2001. - 234
7. Скуднова Т.Д., Кобышева Л.И., Шалова С.Ю. Психолого-педагогическая антропология. М.-Берлин, 2018.
8. Сайт Центр «Наш солнечный мир» http://solnechnymir.ru/
9. Bleuler E. Dementia Praecox or the Group of Schizophrenias. — New York: International Universities Press, 1950. — P. 272. — 548 p. Цит. по: Read J. The invention of 'schizophenia' // Models of Madness: Psychological, Social and Biological Approaches to Schizophrenia / Edited by J. Read, R.L. Mosher, R.P. Bentall. — Hove, East Sussex: Brunner-Routledge, 2004. — 373 p. — На русском: Рид Дж. Изобретение шизофрении // Модели безумия: Психологические, социальные и биологические подходы к пониманию шизофрении / Под ред. Дж. Рида, Л.Р. Мошера, Р.П. Бенталла. — Ставрополь: Возрождение, 2008. — С. 53.
Е.В. Романова
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРОДВИЖЕНИЯ КРИТИЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы медиаобразования связанные с критическим мышлением и необходимостью поощрять учебные и обучающие среды, которые формируют независимых, сильных личностей. Обсуждается взаимосвязь между теорией критического мышления и медиаобразованием. Демонстрируется, как преподавание медиаобразования можно использовать в качестве эффективного средства для продвижения критического отношения и облегчения процесса отражения и обмена знаниями.
Ключевые слова: медиаобразование, критическое мышление, критическая педагогика, бло-
ги.
E.V. Romanova
MEDIA EDUCATION AS A TOOL TO PROMOTE CRITICAL THINKING AMONG
STUDENTS
Abstract. In the article discussed problems of Media Education in relation to critical thinking and the need to promote teaching and learning environments which form independent, empowered persons. The paper discusses the interplay between the Theory of Critical Thinking and Media Education. It demonstrates how the teaching of media education can be used as an effective means to promote a critical attitude and facilitate the process of reflecting and exchanging knowledge.
Key words: Media Education, Critical Thinking, Critical Pedagogy, Weblogs.
Цифровые технологии радикально изменили медиапространство, в результате чего в настоящее время создается иная среда мультимедиа. В отличие от традиционных средств массовой информации, модель коммуникации новых медиа сглажена, демократизирована, проста в использовании и включает в себя общение от многих к многим. Интернет имеет привилегированное место в этой среде: на сегодняшний день сеть Интернет использует 2,4 миллиарда человек. Всемирная паутина, находящаяся в свободном доступе более двадцать лет, уже насчитывает примерно 630 миллионов сайтов.
В радикальном изменении способа общения мы видим положительные и отрицательные последствия. Бернерс-Ли, создатель сети Интернет, считает, что эгалитарные принципы всеобщего свободного доступа подрываются под давлением крупных корпораций. Эта опасность вместе с повсеместностью и вездесущностью новых средств массовой информации делает критическое отношение к медиа необходимым условием активного гражданства [1,115].
Политики, особенно в рамках ЮНЕСКО, Совета Европы и Европейского союза, подчеркивают необходимость развития системы образования, основанной на поощрении навыков критического мышления. Эти идеи продвигаются приверженцами школ Критического мышления и критической педагогики. Медиаобразование, а также критическая педагогика направлены на то, чтобы дать возможность студентам и взрослым стать независимыми мыслителями. Сами средства массовой информации могут использоваться для развития таких навыков. В нашей статье мы даем сравнительный анализ средств медиаобразования с целями критического мышления и критической педагогики. Мы предполагаем, что сами средства массовой информации могут использоваться в качестве обучения и для пропаганды идей критического мышления.
Исследователи и политики (Д. Бэкингем, Л. Маркус) утверждают, что медиаобразование имеет решающее значение для развития молодых людей. На каждую сферу жизни человека - эко-
