Содержательные аспекты контекстного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК: 37.026

Мельникова Л.А.

доцент кафедры образования и педагогических наук ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»

Попова О.Н.

студентка 4 курса Академии биологии и биотехнологии ЮФУ, преподаватель ГБПОУ РО «Сальский аграрно-технический колледж»

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА

В работе с позиций теории контекстного обучения представлен опыт разработки содержания биологического образования в условиях аграрно-технического колледжа. Контекстное обучение общеобразовательным предметам в системе профессионального образования рассматривается как ресурс повышения мотивации и качества обучения.

Ключевые слова: контекстное обучение, компетентностный подход, содержание и технологии контекстного обучения.

Современное среднее профессиональное образование активно занято поиском ресурсов своего развития. В связи с этим задача среднего профессионального образования на современном этапе — это подготовка востребованных на рынке труда специалистов-практиков, основными характеристиками которых являются мобильность, компетентность и постоянное самообразование, в частности, будущих специалистов естественнонаучного профиля.

Большинство современных исследователей уже не сомневаются в том, что успеваемость студентов зависит, в основном, от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к учебной дисциплине, осознанность выбора профессии и др.), и студент добивается больших успехов.

Сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании «отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в колледже. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал, и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и способах овладения ею должно осуществляться с 1 курса. Но часто так происходит, что студент плохо представляет себе место изучаемой дисциплины в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успеваемость по учебной дисциплине не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является аргументированное разъяснение значения

дисциплины для конкретной практической деятельности выпускников. И здесь на передний план выступает контекстный подход при изучении дисциплины.

Увязка тем рабочей программы по учебной дисциплине «Биология» и их объема с будущим изучением общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей, конкретной профессиональной деятельностью, широкие межпредметные связи, профессионально ориентированный лабораторно-практический курс, экскурсии делают изучение дисциплины более ярким, интересным, формируется профессиональная мотивация у студентов, что в целом положительно сказывается на успеваемости по дисциплине, повышается образовательный уровень будущих специалистов.

Реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, может стать контекстное обучение, суть которого заключается в создании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности — в квазипрофессиональную.

Мы считаем, что внедрение компетентностного подхода в современном образовании позволит сформирует у студентов профессионально ориентированные компетенции. Вот почему технология контекстного обучения в среднем профессиональном образовании так актуальна на современном этапе.

Контекстное обучение — обучение, в котором динамически моделируются предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. [1]

Теория контекстного обучения, разработанная Вербицким А.А. [8,9], предполагает такую организацию учебного процесса, при которой в различных формах учебной деятельности студента проводится последовательное моделирование будущей профессиональной деятельности, в том числе основных должностных функций, проблемных ситуаций, задач, педагогической практики. Все это, а также научная информация, составляет основное содержание контекстного обучения. Подобная организация обучения обеспечивает динамическое движение деятельности студента от деятельности академического типа — к учебно-профессиональной и профессиональной.

Технологии контекстного обучения в основном используются в системе профессионального образования. Они позволяют преодолевать главное противоречие профессионального образования: овладение студентами профессиональной деятельностью чаще всего организуется посредством учебной деятельности, отличающейся от профессиональной по целям, мотивам, содержанию, формам, методам, средствам, процессу. В результате на переход из «виртуального» мира учения в реальный мир труда выпускник тратит 3 - 5 лет адаптации с использованием различных форм повышения квалификации. [2]

Задача образования, по мнению А.А. Вербицкого, состоит:

• в переносе акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента, учащегося. Отсюда необходимость научить его учиться — активно проявлять себя в познавательной деятельности, т. е. быть субъектом учения;

• в переходе к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системах «преподаватель-ученик», «ученик-ученик». Условия диалога, взаимопонимания, открытости и доверия «раскрепощают» личность обучаемого, стимулируют и поддерживают его познавательную активность, способствуют наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

• в обеспечении таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствовали бы формированию профессиональных знаний, умений, навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности

будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Задача состоит в том, чтобы «реальности бытия», профессиональной деятельности, «свернутые» науками до знаковых систем и еще раз «переодетые в дидактические «одежды»,

развернуть в адекватных этим реальностям формах учебно-познавательной деятельности и посредством этого вернуться к жизни, практике, обогащенной их теоретическим видением» [3]. Главное, чтобы учение не замкнулось само на себе (учиться, чтобы получить знания), а выступило той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста.

Отличительная особенность контекстного обучения в том, что за учебной информацией, которая структурирована преимущественно в виде задач и

проблемных ситуаций, просматриваются реальные контуры будущей профессиональной деятельности (отсюда — знаково-контекстное обучение). [3]

В процессе обучения выделяются три базовые формы деятельности обучаемых и множество переходных от одной базовой формы к другой: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность — лекции, семинарские занятия, самостоятельная работа); квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, игровые формы занятий); учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская работа, производственная практика, дипломное проектирование). [4]

Этим трем формам деятельности соответствуют семиотические, имитационные, социальные обучающие модели. Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента является речевое действие — слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является текст. Семиотические модели включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них объективных значений.

В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей социально-профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то социально-профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практический полезный эффект. Средством работы будет контекст. Информация приобретает для студента личностный смысл, превращается из информации в знание, адекватно отражающее профессиональную деятельность.

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных коллективных формах (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей социально-профессиональной среде. [5]

В качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают различные формы: лабораторно-практические занятия; имитационное моделирование;

анализ конкретных производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и спецсеминары. Все это в своем системном качестве составляет основу знаково-контекстного (контекстного) обучения. [6]

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средств решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. В этом принципиальное отличие контекстного обучения от традиционного.

Основными принципами контекстного обучения являются:

1) принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

3) проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;

4) адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

6) педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

7) принцип открытости — использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамах других теорий и подходов.

8) единства обучения и воспитания личности профессионала.

Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей проблемной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий так же есть место). Проблемная ситуация представляет собой определенное состояние учащегося, возникающее в результате осознания им противоречия между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся у него знаний и способов деятельности, между новыми фактами, явлениями, зависимостями и ранее усвоенными знаниями и умениями, в которые эти факты не «укладываются». Осознание такого противоречия, т. е. проблемная ситуация вызывает у учащегося потребность в «открытии», усвоении новых знаний о предмете, явлении, способе выполнения действия.

Проблемные ситуации в сознании учащихся возникают не сами по себе, а при определенном руководстве со стороны педагога, хотя противоречия, составляющие проблемную ситуацию, как правило, существуют в реальной действительности — жизненной, учебной, производственной. Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций. [7]

Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания. [8]

Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в контекстном обучении все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает «естественное» вхождение молодого специалиста в профессию, значительно сокращает период их адаптации на производстве.

Педагогические технологии контекстного обучения выбираются исходя из указанных выше принципов, целей и содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. В комплекс конкретных технологий контекстного обучения могут входить как известные формы и методы обучения, — традиционные и новые, — так и создаваемые самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества. Каждый преподаватель обладает определенным мировоззрением, пониманием сущего и должного в педагогическом процессе, отношением к преподаваемой дисциплине и обучающимся, имеет педагогические и жизненные цели. Преподаватель не ограничивается «передачей» образцов

известных знаний, умений и навыков, а, развиваясь и сам, создает условия для развития обучающихся как творческих личностей.

При такой организации познавательной деятельности обучающийся с самого начала рассматривается не как объект педагогических манипуляций, передачи и закрепления информации, а как полноценный субъект деятельности, то есть человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях жизни, образования и профессиональной деятельности.[9]

Вербицкий обращает особое внимание на то, что при контекстном обучении на протяжении всего периода обучения студента должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний, а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом; средствами контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловые игры; основой такого контроля является проверка способностей завтрашних специалистов выполнять профессиональные функции, решать задачи и проблемы, определенные модели специалиста.

Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться не только преподавателем, но и самим студентом по четким и понятным критериям. Тогда появляется личностная активность студента, его заинтересованное участие в становлении себя как специалиста. [ 10]

Идея контекстного обучения — в учебном процессе соединить теорию и производство. Любой теоретический вопрос необходимо изучать именно в связи с производством. Каковы пути такой интеграции? Их по меньшей мере два.

Первый: программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.

Второй: исходя из практических потребностей производства, следует формировать содержание теоретических предметов профессионального цикла. Если первый путь ведет от теории к практике, то второй — от профессии к теории.

Для дисциплин общеобразовательного цикла, согласно требованиям образовательного стандарта, обучение направлено на формирование общих компетенций. Как было отмечено выше, контекстное обучение — профессионально ориентированное. Все знания рассматриваются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. Поэтому содержание образования по учебной дисциплине «Биология» при подготовке специалистов по специальности 35.02.05. Агрономия в Сальском аграрно-техническом колледже спроектировано в рамках контекстного обучения.

Учебная дисциплина Биология относится к профильным дисциплинам и подготовка специалистов по специальности 35.02.05. Агрономия проводится с углубленным изучением биологии как основы для дисциплин профессионального учебного цикла.

Биологическое образование — существенная часть естественнонаучного образования. Она изучает все проявления жизни: строение и жизнедеятельность живых организмов (бактерий, грибов, растений, животных) и их сообществ, их распространение, происхождение, индивидуальное и историческое развитие, взаимоотношения друг с другом и со средой обитания. Биология раскрывает сущность жизни, выявляет закономерности жизненных проявлений, изучает и систематизирует живые организмы. Опираясь на связи с общественными, техническими и сельскохозяйственными науками биология раскрывает отношения «природа — человек», «природа — общество — труд».

Результаты научного синтеза знаний находят отражение в содержании биологического образования. Оно включает в себя усвоение студентами ряда системных понятий:об уровнях организации живой природы (молекулярные структуры, клетка, организм, вид, биогеоценоз, биосфера);эволюционных (эволюция, результаты эволюции);

экологических (о среде и факторах среды, о взаимосвязях организма и среды, о популяциях как форме существования вида, о ее функционировании природе, о биогеоценозе и других); генетических (наследственность, изменчивость, генотип, ген, фенотип и других);морфолого-анатомических (орган, строение органа, система органов, строение организма и других); физиологических (питание, дыхание размножение, раздражимость и других); прикладных (агротехнических, зоотехнических, гигиенических, природоохранительных и других), связывающих курс биологии и сельскохозяйственного труда.

Поэтому в тематический план и содержание учебной дисциплины «Биология» в Сальском аграрно-техническом колледже входят следующие разделы:

- Учение о клетке. Организм. Размножение и индивидуальное развитие организмов. Основы генетики и селекции. Эволюционное учение. История развития жизни на земле. Основы экологии. Бионика.

Эти системные категории необходимы для формирования и прикладных сельскохозяйственных понятий, их содержание и признаки раскрываются в связи с сельскохозяйственным производством, преподаватель показывает практическое применение научных знаний для обоснования методов управления ростом и размножением культурных растений и разводимых животных. Сравнение понятий и их признаков способствует пониманию научных основ техники и технологии сельскохозяйственного производства и формированию прикладных агротехнических и зоотехнических понятий, а на лабораторных и практических занятиях студенты вырабатывают умения применять научные и прикладные понятия на практике.

Лабораторно-практические работы могут быть иллюстративными (конкретизируют и углубляют знания, полученные на уроках) и исследовательскими. Работы исследовательского характера вызывают у студентов значительный интерес, способствуют развитию наблюдательности, внимательности, чувства ответственности за результаты работы. Знания и умения, полученные студентами в процессе выполнения таких работ, более глубоки и полны по объему. Большинство лабораторно-практических работ, проводимых в процессе изучения биологии, носят исследовательскую направленность. Особое внимание в ходе работы обращается на необходимость сравнения получаемых результатов, выявления зависимостей между ними, обоснование выводов.

Изучение курса биологии начинается с Раздела 1. Учение о клетке. Полученные знания и умения в дельнейшем используются студентами при изучении дисциплин профессионального цикла, таких как «Ботаника и физиология растений», «Микробиология, санитария и гигиена», профессионального модуля «Реализация агротехнологий различной интенсивности».

Огромное значение для подготовки будущих специалистов сельскохозяйственного производства имеет раздел «Основы генетики и селекции». Современная генетика — один из наиболее бурно развивающихся разделов биологии. Этому способствуют и новые, очень важные открытия в области цитологии, биохимии, биофизики, эмбриологии; это связано с тем значением, которое имеет генетика для сельскохозяйственного производства. На знании генетики основана вся селекционная работа в сельском хозяйстве, разработаны и активно внедряются в практику новые методы биотехнологии и генетической инженерии (ГМО). Современная селекция направлена на повышение качества продукции, сознание нового поколения сортовых ресурсов страны. В этом контексте изучению основ генетики и селекции на уроках биологии уделяется большое внимание. Студенты изучают основные законы генетики, закономерности изменчивости, основные методы селекции и их применение в сельскохозяйственном производстве, знакомятся с основными достижениями современной селекции культурных растений, домашних животных и микроорганизмов, достижениями и перспективами развития биотехнологии. В раздел включены лабораторная работа, в ходе которой студенты учатся давать характеристику основным методам селекции растений и животных и 5 практических занятий, в ходе которых студенты решают задачи по

выявлению закономерностей наследственности и изменчивости организмов. При их решении формируются не только практические навыки, но и происходит развитие мышления, формируются познавательные процессы, что современному специалисту необходимо, как воздух.

Изучение раздела в профессиональном контексте прекрасно сочетается с экскурсией по теме «Многообразие сортов культурных растений, методы их выведения». Студенты посещают учебно-производственное хозяйство, где на практике знакомятся с основными сортами культурных растений, выращиваемых в Ростовской области, их характерными особенностями и элементами технологии возделывания.

Полученные знания и практические навыки являются базой для дальнейшего освоения профессионального модуля «Реализация агротехнологий различной интенсивности».

Таким образом, контекстное обучение — всегда профессионально ориентированное. Все знания при этом изучаются только контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой различных технологий обучения является профессиональный контекст. На уровне содержания биологического образования мы рассмотрели возможности контекстного обучения как ресурса повышения качества подготовки специалиста. При этом нужно подчеркнуть необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение теряет смысл. Концепция контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных типах учебных заведений.

Список литературы

1. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006.

2. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий. — М.: ИКАР, 2009.

3. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В. Педагогические технологии. — Ростов-на-Дону: Март, 2002

4. Синицина Г.В. Технологии обучения студентов в ВУЗе. — Омск, 2002

5. Дементьева О.М. Технология контекстного обучения в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование, № 10, 2008.

6. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В. Педагогические технологии. — Ростов-на-Дону: Март, 2010.

7. Скакун В.А. Основы педагогического мастерства. — М.: Форум, 2008.

8. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном формате // Психология, педагогика, филология, brstu.ru (Static/unit/joumal/№6)

9. Вербицкий А.А. Педагогическая технология с позиции теории контекстного обучения // Вестник Московского гуманитарного университета им. М.А. Шолохова: Педагогика и психология, №2, 2010.

10. Козлова Н.В. Психолого-акмеологическое знание в системе высшего профессионального образования, 2007

11. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.: ИЦ ПКПС, 2004.

12. Скворцова С.А. Педагогические условия формирования компетентности будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки // Вектор науки ТГУ, № 1(4), 2011.