CC BY
38
Bibliography
1. Tkacheva, I.A. Razvitie issledovateljskoyj deyateljnosti studentov tekhnicheskikh specialjnosteyj v processe izucheniya estestvennonauchnihkh disciplin: dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.
2. Koteljnikov, H.H. Modelj specialista. Naznachenie. Soderzhanie. Principih i metodih postroeniya // Formirovanie lichnosti specialista v vuze. -Groznihyj, 1980.
3. Djyacheneko, M.I. Psikhologiya vihssheyj shkolih (osobennosti deyateljnosti studentov i prepodavateleyj vuza) / M.I. Djyacheneko, P.A. Kandihbovich. Minsk, 1978.
4. Alekseev, N.G. Koncepciya razvitiya issledovateljskoyj deyateljnosti uchathikhsya / N.G. Alekseev, A.V. Leontovich, A.S. Obukhov, L.F. Fomina // Issledovateljskaya rabota shkoljnikov. - 2002. - № 1.
5. Inzhener - filosofiya - vuz / S.A. Lebedev, V.I. Medvedev, O.P. Semenov [i dr.] / pod red. I.A. Mayjzelya, A.P. Mozelova, B.I. Fedorova. - L., 1990.
6. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka: v 4 t. / pod red. D.N. Ushakova. - M. 1935 - 1940. Reprintnoe izdanie. - M., 2000.
7. Spravochnik dlya studentov tekhnicheskikh vuzov: vihsshaya matematika: fizika: teoreticheskaya mekhanika: soprotivlenie materialov / A.D. Polyanin, V.D. Polyanin, V.A. Popov [i dr.]. - M., 2007.
8. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj / A.N. Leontjev, - M., 1977.
Статья поступила в редакцию 16.10.12
УДК 371 «73»
Legenchuk D.V. GOAL-SETTING ACTIVITIES IN THE CONTEXT OF THE SUCCESSION OF MULTI-LEVEL VOCATIONAL EDUCATION. The article examines the role and place of purposeful learning activities and learning in modern education, and their value in line with the concept of successive secondary and higher vocational education in the modern Russian education reform.
Key words: concept, education, training, continuity, pedagogical goals, process, system, education system, the funds target.
Д.В. Легенчук, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Курганского гос. университета,
г. Курган, E-mail: doc600@mail.ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается роль и место учебно-познавательной деятельности обучающего и обучающегося в современном образовании, и их эволюция в условиях реформирования современного российского образования.
Ключевые слова: концепция, образование, обучение, преемственность, педагогические цели, процесс, система, система образования, средства, цель.
Конечная цель подготовки в профессиональной школе нам видится в коэволюционном достижении субъектами УПД адекватности между объективным содержанием знания и субъективным его восприятием, осознанием. По мнению М.А. Весны, «Достижение данной образовательной цели возможно при установлении "обратной причинно-рефлексивной связи" между субъектами учебного познания и представителями научного сообщества, олицетворяющими "реальную" науку» [1, с. 26].
Конструктивная роль в управлении УпД, кроме преподавателя, принадлежит сознательному стремлению студента к участию в этом процессе. В результате совместной деятельности студенты воздействуют на преподавателя, зачастую изменяя характер его действий. Управляющий и управляемый субъекты образовательного процесса взаимозависимы и взаимосвязаны, изменяя характер своего профессионально-педагогического взаимодействия на основе изменений в содержании образования.
Управление УПД - это взаимодействие преподавателя и студента, которое носит характер целенаправленного становления самоуправляемого субъекта деятельности учебного познания. Студент становится субъектом соуправления не сразу и не вдруг. Личность студента развивается в условиях совместной УПД с преподавателем, сначала при управляющем воздействии преподавателя, на более высоком качественном уровне -в управляющем взаимодействии, в условиях равноправного со-управления, и только за тем - в режиме самоуправления студентом своей УПД. Главная задача преподавателя - это умение хорошо, мастерски преподавать свой предмет, доступно, глубоко излагать учебную информацию, увлекать студентов потребностью знаний, возбуждать в них трудолюбие и упорство, развивать широту их взглядов и глубину мышления. От студентов требуются внимательное, вдумчивое восприятие содержания материала, изучение его с заинтересованностью, активная творческая самостоятельная работа [2, с. 5].
Многие ученые полагают, что деятельность обучения должна быть направлена на создание необходимых и достаточных
организационно-педагогических условий и обеспечение успешности деятельности учения, с основой на партнерство, соуправ-ление, превращая взаимоотношения преподавателя и студента в субъект-субъект-объектные. После того, как педагогом получена информация, как усвоено содержание образования студентом, начинается развитие педагога и студента в совместной деятельности. Студент становится соучастником форм, методов и средств обучения, которые использует преподаватель - в этом заключается опосредованное управление УПД. Контрольно-оценочный компонент позволяет дифференцировать студентов по уровню успешности усвоения содержания образования, выявить их типичные особенности.
Такие отношения можно считать как наиболее эффективную парадигму учения по сравнению с традиционной: в совместном развитии субъектов уПд возможна дифференциация и учет особенностей студентов.
И здесь основой является группа задач:
- развитие творческого потенциала студента на основе взаимной с педагогом профессионально-педагогической коэволюции;
- стремление обоих субъектов к самореализации и самовыражению в учебно-познавательном процессе;
- поиск наиболее выгодных форм и методов учебного взаимодействия;
- развитие технологии общения;
- ставка на индивидуальные особенности, когнитивный стиль студентов.
В.Я. Ляудис выделяет семь форм взаимодействия участников УПД: введение в деятельность, разделенное действие, имитирующее действие, поддержанное действие, саморегулируемое действие, самопобуждающее действие, самоорганизуемое действие. Каждая форма сотрудничества характеризуется своей системой отношений и позицией студентов. Каждое действие может быть описано с помощью независимых характеристик; формы, обобщенности, развернутости, освоенности действия [2, с. 56].
Учебное познание развивает студента, но существенное значение имеет и то, что одновременно формируется определенное эмоционально-ценностное состояние, отношение к миру и другим людям. И.Я. Лернер отмечает, что опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг другу включает эмоциональные переживания, отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества. Он отличается качественными характеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен: обуславливает волевую (т.е. степень напряженности эмоций), моральную, эстетическую реакции на окружающую действительность и его собственное проявление [2, с. 57].
Особенностью методики обучения в профессиональной школе является приобщение студентов к методам самостоятельного познания и научно-обоснованного действия: изучение методов науки и путей их применения, формирование умения самостоятельно находить необходимую информацию и пополнять свои знания и др.
УПД - важнейшая из видов деятельности, в которой решаются задачи умственного развития человека. Студент успешно овладевает знаниями и развивает свои умственные способности, лишь проявляя усидчивость и старательность в познавательной деятельности. Активная познавательная деятельность стимулируется переживанием внутренних противоречий между знанием и познанием, что побуждает к развитию личности в этой сфере. В обеспечении эффективности обучения важны логико-психологические механизмы усвоения знаний.
Процессу учебного познания характерна этапность. Начальным этапом является восприятие объекта, связанное с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Его сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. На этапе формирования знаний происходит процесс запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации, который переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и качеств [3, с. 111].
Исходя из этих особенностей знания, преподаватель решает несколько задач:
- переводит знание из его застывших фиксированных форм в процесс сознавательной активности обучаемых;
- преобразовывает знание в содержание мыслительной деятельности обучающихся;
- делает знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.
Познание процесс порождения знания. Научное знание -это систематизированные, обобщенные разряды знаний, формирование которых основано на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития, это результат познания. В процессе обучения научное знание становится предметом усвоения. Осознанное изменение, реформация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании реализуется с учетом психологических особенностей обучаемых, порождает учебное знание. Специфика учебного познания состоит в том, что УПД осуществляется с помощью специальных учебных умений, приемов и действий, в то время как научное познание связано с поисковыми задачами, решаемыми с привлечением особых исследовательских методов [4, с. 127].
Мы выделяем как важнейшую особенность УПД студентов ее научно-теоретический характер, направленность на усвоение теоретико-понятийных знаний и связанных с ними общих способов мыслительных и учебно-познавательных действий по решению поставленных задач. УПД студента должна строить-
Библиографический список
ся в соответствии с принципом содержательного обобщения, когда знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера, единства образования и методов его освоения.
Учение - это изменение субъекта деятельности, превращением из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, а ее предмет - это опыт самих студентов, преобразуемый в учении присвоением частей социального опыта [5].
Своеобразно содержание предмета деятельности учения, т.к. в учении студент непосредственно работает с моделями, объектами и знаниями (теориями) о них, задаваемыми в содержании, структуре образования. Поэтому часто именно социальный опыт знаний и действий и считается предметом деятельности учения, но предметом этой деятельности является опыт субъекта, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями, и переконструирования за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Свой опыт студент изменяет опосредованно через работу с объектами и знаниями, т.е. социальный опыт и знания выступают средствами деятельности учения и изменения опыта субъекта и реализуются в его творческой деятельности. Содержание образования в учреждениях профессионального образования определено в ГОС СПО и ГОС вПо [6, с. 91].
Исследование, проведенное нами, свидетельствует о том, что УПД, сложившаяся на сегодняшний день в системе профессионального образования, отличается от будущей практической деятельности: кроме искусственного разделения теоретических знаний на отдельные дисциплины, в учебной деятельности ставка делается на память и воспроизведение совокупности сведений; сама деятельность носит индивидуализированный характер, а студент имеет дело не с объектом труда, а главным образом, с текстами. Поэтому после окончания учебы молодой специалист трудно адаптируется к деятельности, что определяет необходимость перестройки самого подхода к формированию профессионально-педагогических качеств, изменения характера УПД, приближение её к реальной практике [7]. Бесспорно, УПД студентов - деятельность как воспроизводящая, так и продуктивная, творческая, в процессе которой будущий специалист осваивает профессиональные знания и способы их построения, создавая новые знания, новый социальный опыт [8, с. 141].
В реальной практике профессионального образования, как свидетельствуют исследования отечественных ученых, уровень сформированности УПД студентов недостаточен. Одна из главных причин недостаточной сформированности УПД студентов состоит в отсутствии целенаправленного внимания к этой проблеме. Становление УПД в основном происходит стихийно. Проведенный нами опрос преподавателей учреждений профессионального образования показал, что 53% из них не ставят перед собой специальной задачи управления процессом УПД студентов на своих занятиях [2, с. 99].
Концепция непрерывного образования, ГОС СПО и ГОС ВПО, включающие как содержательные компоненты (фундамен-тализация и гуманитаризация), так и структурную его части (переход на многоуровневую подготовку специалистов), предполагают необходимость коренного изменения методов обучения. Одна из многих побудительных причин этого - низкая познавательная активность студентов. Поэтому изменение методов обучения должно быть, прежде всего, направлено на переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную; приоритетным должно быть руководство самостоятельной УПД студентов.
1. Весна, М.А. Новая таксономия целей учебно-познавательной деятельности в университете // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. - Курган, 2000.
2. Легенчук, Д.В. Теория и практика развития системы профессионального образования на основе преемственности: монография. -Курган, 2008.
3. Легенчук, Д.В. Дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогическим дисциплинам (в условиях университета): дис. ... канд. пед. наук. - Курган, 2000.
4. Легенчук, Д.В. Преемственность в системе многоуровневого профессионального образования: монография. - Курган, 2011.
5. Легенчук, Д.В. Педагогические технологии в контексте преемственности многоуровневого непрерывного образовании // Мир науки, культуры, образования: международный научный журнал. - 2012. - № 3 (34).
6. Мальцев, Д.М. Педагогические условия гуманитаризации высшего профессионального образования (на примере филологического факультета университета). - Челябинск, 2005.
7. Сергеев, А.А. Модель специалиста в условиях непрерывного профессионального образования: монография / А.А. Сергеев, М.Г. Сергеева. - Тверь, 2009.
8. Сериков, Г.Н. Самообразование и усовершенствование подготовки студентов. - Иркутск, 1991.
Bibliography
1. Vesna, M.A. Novaya taksonomiya celeyj uchebno-poznavateljnoyj deyateljnosti v universitete // Pedagogicheskie issledovaniya: gipotezih, proektih, vnedreniya. - Kurgan, 2000.
2. Legenchuk, D.V. Teoriya i praktika razvitiya sistemih professionaljnogo obrazovaniya na osnove preemstvennosti: monografiya. - Kurgan, 2008.
3. Legenchuk, D.V. Didakticheskoe konstruirovanie individualjno-orientirovannoyj tekhnologii obucheniya studentov pedagogicheskim disciplinam (v usloviyakh universiteta): dis. ... kand. ped. nauk. - Kurgan, 2000.
4. Legenchuk, D.V. Preemstvennostj v sisteme mnogourovnevogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya. - Kurgan, 2011.
5. Legenchuk, D.V. Pedagogicheskie tekhnologii v kontekste preemstvennosti mnogourovnevogo neprerihvnogo obrazovanii // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya: mezhdunarodnihyj nauchnihyj zhurnal. - 2012. - № 3 (34).
6. Maljcev, D.M. Pedagogicheskie usloviya gumanitarizacii vihsshego professionaljnogo obrazovaniya (na primere filologicheskogo fakuljteta universiteta). - Chelyabinsk, 2005.
7. Sergeev, A.A. Modelj specialista v usloviyakh neprerihvnogo professionaljnogo obrazovaniya: monografiya / A.A. Sergeev, M.G. Sergeeva. -Tverj, 2009.
8. Serikov, G.N. Samoobrazovanie i usovershenstvovanie podgotovki studentov. - Irkutsk, 1991.
Статья поступила в редакцию 05.08.12
УДК 159
Vasiliev А.S. THE THEORY OF COMPLEXES OF YOUNG'S IN THE ASPECT SOLUTION OF THE PROBLEM INTRAPERSONAL CONFLICT. A new approach to solving the problem of interpersonal conflict. Sensuously colored complexes are the basic functional elements of the psyche. At the heart of distress, affect and traumatic situations is always complex with its uncontrollable adverse impact. The complexes are of direct relevance to the diagnosis of the individual and determine it.
Key words: intrapersonal conflict, Jung's theory of complexes, affect, distress, psychosomatic disorders.
А.С. Васильев, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, Е-mail: eugeenv@mail.ru
ТЕОРИЯ КОМПЛЕКСОВ ЮНГА В АСПЕКТЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА
Новый подход в решении проблемы внутриличностного конфликта. Чувственно окрашенные комплексы являются базовыми функциональными элементами психики. В основе дистресса, аффекта и психотравмирую-щей ситуации всегда лежит комплекс с его неконтролируемым негативным воздействием. Комплексы имеют непосредственное отношение к диагнозу индивида и определяют его.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, теория комплексов Юнга, аффект, дистресс, психосоматическая патология.
Представления о природе стресса в последние годы существенно изменились. Из многочисленных работ отечественных и зарубежных авторов следует вывод, что эмоциональный стресс в своем негативном проявлении - дистрессе является причиной широкого спектра заболеваний: неврозы, психозы, психосоматические заболевания (нарушение сердечной деятельности, артериальная гипертензия, язвенные поражения желудочно-кишечного тракта, иммунодефициты, эндокринопатии и опухолевые заболевания). Показано, что эмоциональный стресс формируется у субъектов в условиях так называемых конфликтных ситуаций. При действии на организм разнообразных стрессоров негативно изменяются функции всего организма [1].
Мы считаем, что субъективная природа психологических стрессоров заключается в психологическом стереотипе, как форме целостной, системной деятельности мозга, проявляющейся в виде фиксированного (стереотипного) порядка системы условно-рефлекторных реакций в типовых случаях [2, с. 436]. Соответственно, говоря о системной фиксированности в деятельности мозга, мы говорим о стереотипах представления, памяти, мышления, восприятия и, следовательно, о стереотипе сознательной установки индивида, являющейся генератором внутри-личностного конфликта в его крайних негативных формах.
Таким образом, при наличии отрицательных последствий внутриличностного конфликта, индивид является заложником собственных психических процессов, являющихся причиной формирования эмоционального стресса и острых затяжных, хронических конфликтных ситуаций. При этом индивиду затруднительно выйти из данной ситуации крайнего дискомфорта, потому, что ему не позволяет этого сделать стереотип сформировавшейся установки, которая заставляет индивида реагировать на очередной однотипный стрессор по фиксированно-сформи-ровавшейся программе [2, с. 494], которая и является информационно-энергетической причиной внутриличностного конфликта со всеми его отрицательными последствиями. Неслучайно явление установки было открыто Л. Ланге (1888) при изучении ошибок восприятия. Но, что же лежит в основе ошибок восприятия, являясь генератором внутриличностного конфликта и его
отрицательных последствий? По нашему мнению, теория комплексов Юнга достаточно полно отвечает на данный вопрос.
Слово «комплекс» в его психологическом смысле проникло в обыденную речь, как в немецком, так и в английском языках. Сейчас всем известно, что люди «обладают комплексами». Не так хорошо известен, хотя намного более важен с точки зрения теории тот факт, что комплексы могут обладать нами [3, с. 144-157]. Каким образом это происходит?
Посредством ассоциативно-словесного теста К.Г. Юнг не только открыл чувственно-окрашенные комплексы, которые ранее воспринимались как несостоятельность реакции, но и показал их автономность. Автономность комплекса следует понимать как самостоятельность, которой индивид, в силу бессознательной психологической природы комплекса, противостоять не может.
В психологической науке нет универсальных теорий стресса. Термин «стресс» часто употребляют весьма вольно, путано и противоречиво. Общая результирующая всех попыток охарактеризовать данное явление указывает на наличие некоего нервного напряжения, которое может быть полезным для индивида, но может быть и вредным. Негативное нервное напряжение принято называть дистрессом. Аналогичным образом в психологической науке нет универсальной теории аффектов. Общее понятие данного явления характеризуется как нервно-психическое возбуждение, оно же - сильное душевное волнение; оно же - эмоциональная реакция; оно же - эмоциональное возбуждение; оно же - бурно протекающее состояние; оно же - непатологическая дезориентация сознания и так далее. Общая результирующая всех попыток охарактеризовать данное явление сводится на признании его кратковременности.
Юнг считал, что аффект является центральным организующим принципом психической жизни, так как он связывает воедино разнородные компоненты разума (ощущения, идеи, воспоминания, суждения), наделяя каждый из этих элементов общей для всех «чувственной окраской». В том случае, если жизненное событие сопровождается сильным аффектом, как, например , при ранней травме, все ассоциированные с этим событи-
