CC BY
282
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА
Кузнецов Ю.Ф.
В статье рассматриваются некоторые аспекты, связанные с содержание учебного материала в специальной (коррекционной) школе VIII вида. По определению И.Я. Лернера, учебный материал - это конкретное воплощение (фиксация) содержания образования в учебном предмете, которое подлежит усвоению за определенное время [14, с. 308]. Под образованием здесь понимается неразрывное единство обучения, воспитания и развития. Содержание образования многими педагогами до сих пор воспринимается в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, которые надо передать школьнику. Так ли это? Какие виды содержания образования должны быть отражены в учебных программах, которые в настоящее время носят рекомендательный характер, в учебниках, а также в тематических и поурочных планах, составляемых на основе программ? Вот основные вопросы, которые затронуты в данной статье. Умение найти ответы на данные вопросы важно не только для студентов при изучении соответствующих тем в педагогике (общей, специальной) и в частных методиках, но также для учителей в их практической работе и при подготовке к аттестации.
Проблемой содержания учебного материала занимались в общей педагогике И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, В. В. Кра-евский, А. В. Петровский, В. С. Леднев и др. Серьезных исследований данного вопроса в олигофренопедагогике недостаточно, но он определенным образом затрагивается в работах Л. С. Выготского, М. Ф. Гнездилова, Г. М. Дуль-нева, Ж. И. Шиф, И. А. Грошенкова, В. В. Воронковой, С. Л. Мирского, Н. П. Павловой, М. Н. Перовой, В. Г. Петровой, И. М. Бгажноко-вой и др.
Л. С. Выготский под правильно организованным обучением понимал такое, содержание которого ориентируется не на актуальный уровень развития, а на зону ближайшего развития, забегает вперед развития, ведет его за собой. Такое обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в ходе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но постепенно эти процессы становятся внутренним достоянием самого ребенка. Кроме того, в подлинно развивающем обучении и воспитании только ориентира на зону ближайшего развития недостаточно.
Екатеринбург
Здесь, согласно деятельностной природе познания, принятой Л. С. Выготским, напрашивается еще одно условие - «личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [2, с. 82].
Из указанных положений и утверждений Л. С. Выготского можно сделать вывод о том, насколько важное значение для правильного понимания проблемы отбора содержания учебного материала имеет осознание педагогами основных целей образования, ориентирующих учителей в общей направленности педагогического процесса.
Цели обучения - это один из главных факторов среди остальных, поскольку именно от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать учащиеся. Вспомним, что цель - «...мысленное предвосхищение результата деятельности», которая, будучи осознанной (целью-мотивом) «направляет и регулирует человеческую деятельность» [1, с. 1329]. Общие цели образования меняются с развитием общества, т.к. они социально обусловлены, и поэтому эти цели определяются (формулируются) государством на каждом этапе общественного развития.
В образовательных программах для специальных школ VIII вида такие цели не отражены. Поскольку именно от них зависит направленность всей работы любого образовательного учреждения, каждого педагога и школьников, то кратко рассмотрим, какие цели образования отражены в основных документах, регламентирующих работу любого типа и вида образовательных учреждений, - закон РФ «Об образовании» и «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования». Отметим, что специального Госстандарта образования для коррекционных образовательных учреждений VIII вида нет.
В статье 14 закона «Об образовании» говорится, что содержание образования любого уровня должно быть нацелено на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации, в целом способствовать нормальному, не кризисному развитию общества, становлению и укреплению правового государства. Это особенно актуально в условиях многонационального государства, каким является Россия. Подчеркивается, что содержание образования отражается в об-
разовательных программах.
Государственный образовательный стандарт (в дальнейшем ГОС) - «1) основной нормативный документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от форм получения образования; 2) основной нормативный документ, определяющий цели и задачи предметного образования; представления, умения и навыки, которыми предстоит овладеть учащимся; технология проверки результатов образования; конечные результаты образования по учебному предмету включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты» [11, с. 61].
Анализ данных документов позволяет сделать вывод, что во всех типах образовательных учреждений на данном этапе развития нашего общества приоритетными являются три взаимосвязанных цели (образовательная, развивающая и воспитательная):
• развитие личности школьника в обучении, его потенциальных возможностей, т.е. личностно-ориентированное обучение;
• формирование у школьников учебной деятельности (умения учиться);
• формирование оценочного отношения к изучаемому материалу, к окружающему миру, к другим людям и к себе.
Именно на эти цели делается акцент в пояснительной записке ГОС, с раскрытия общих учебных умений, навыков и способов деятельности, являющихся составными частями учебной деятельности, начинается освещение содержания этого документа на всех трех ступенях образования, на это же обращается особое внимание при определении целей обучения по каждому учебному предмету и при формулировании требований к уровню подготовки выпускников. В качестве примера приведем цитату из данного документа, взятую из раздела «Общие положения» по начальному общему образованию.
«Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:
• развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;
• воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
• освоение системы знаний, умений и навы-
ков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.
Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.
Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях» [10, с. 16].
Подобные же цели сформулированы в ГОС для второй и третьей ступеней общего образования.
Итак, одной из основных, приоритетных целей обучения, которая должна реализовываться во всех классах и на каждом учебном предмете является формирование у школьников учебной деятельности. Данная цель актуальна и для специальных школ VIII вида. Именно направленность на практический, деятельностный характер обучения не только провозглашался в специальной педагогике, но и был реализован в данном типе учебных заведений в методиках трудового обучения и изобразительной деятельности, благодаря усилиям известных уче-ных-дефектологов - Г. М. Дульнева, И. А. Гро-шенкова, Е. А. Ковалевой, С. Л. Мирского, Павловой, Б. И. Пинского и др.
Учебная деятельность школьников является, по мнению ученых, придерживающихся деятельностного подхода (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), систематизирующим фактором процесса обучения. Именно она, как приоритетная цель, должна оказывать непосредственное влияние на все другие основные факторы обучения: на содержание отбираемого для изучения учебного материала по каждому учебному предмету и его структуризацию; на анализ познавательных возможностей школьников; на работу учителей, т.к. учебная деятельность школьников зависит от умения педагога создавать условия для формирования и развития этой деятельности; на прогнозирование и отслеживание результатов обучения.
З. А. Решетова, показывая связь между
учебной деятельностью школьников и преподаванием, правильно отмечает, что «усвоение знаний и умений, формирование мышления в обучении «свершается» деятельностью учащегося (организуемой обучающим), принимающей форму «исследования» объекта, его анализа, выполняемой по определенной программе» [15, с. 24]. Данная программа, как указывает в своих работах В. В. Давыдов, составляется учениками под руководством педагога при изучении ими первого конкретного объекта (частной задачи), а затем переносится на анализ, «исследование» всех однородных объектов (целого класса частных задач), становясь обобщенным способом изучения любого из них. Для конкретизации данного положения приведем небольшой пример из методики истории, иллюстрирующий смысл сказанного.
В процессе порционного изучения первого исторического события, включенного в программу специальной школы VIII вида, -начала крещения Руси в 988 г. - учащиеся под руководством педагога выясняют, что, изучая данное событие, надо найти ответы на такие вопросы: как называется это событие и почему оно получило такое название; в какое время произошло крещение Руси и почему оно совершилось именно в это время; где проходило это событие и почему оно проходило именно в этом месте; каковы причины, вызвавшие данное событие; кто принимал участие в данном событии, каковы особенности этих участников; как проходило крещение Руси; чем закончилось это событие и почему оно закончилось именно так; к каким последствиям привело данное событие (положительным и отрицательным); какое историческое значение это событие имело. Эти вопросы фиксируются в виде такой, например, программы (плана): название события и особенности этого названия; время события, особенности этого времени; место (территория) события, особенности этой местности; причины начала события, главные и второстепенные из них; участники события, их особенности; ход события, особенности основных его этапов; результат события и причины такого результата; последствия события; значение данного события. Затем школьники устанавливают, что данная программа - обобщенный способ действий, зафиксированный в виде плана-алгоритма (памятки-инструкции, плана-ориентира и др.), - подойдет для изучения всех исторических и современных общественных событий и в дальнейшем используют ее для анализа («исследования») любого конкретного события.
На данном примере можно увидеть
разницу между понятиями «предметные знания» и «способ их получения», определить, какой обобщенный способ действий нужно освоить школьнику для анализа («исследования», изучения) любого однородного факта.
В том случае, если основной целью педагога является формирование у школьников учебной деятельности (умения учиться), то он основное внимание обращает не на накопление детьми определенного объема предметных знаний (в данном случае не на запоминание учениками некоторых сведений о крещении Руси), а на то, чтобы сформировать у каждого ученика умение самостоятельно анализировать, изучать любое общественное событие, осознанно применяя для этого обобщенный способ действий. В этом случае так называемый «знаниевый подход» к обучению заменяется деятельностным: ученик подбирает и действует с конкретным учебным материалом адекватным для этого материала способом. Забегая вперед скажем, что современное обучение предполагает включение в содержание учебных предметов методологических знаний, так как информацию об обобщенных способах деятельности ученые относят к методологическим.
Вышесказанное позволяет выделить целенаправленность как один из основных признаков учебной деятельности: учебная деятельность - активность человека, специально направленная на овладение обобщенными способами познавательных действий.
Реализация другой приоритетной цели -формирование оценочного отношения к изучаемому материалу, окружающему миру, другим людям и себе - приводит к тому, что школьник осознает, где и как надо применять осваиваемые способы деятельности, знания и умения, какие положительные стороны и недостатки имеются в анализируемом событии, явлении, человеке, и в связи с этим, как к ним следует относиться. Эта цель также пронизывает все учебные предметы, и показывает неразрывное единство обучения, воспитания и развития.
Под содержанием образования многие десятилетия понимались знания, умения и навыки (ЗУН), подлежащие усвоению школьниками в процессе обучения. При таком знание-во-ориентированном подходе к содержанию образования в центре внимания педагога находятся знания, которые выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека с его личностно-индивидуальными свойствами. При личностно-деятельностном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам развивающийся чело-
век. Основоположниками деятельностного подхода в педагогической психологии являются крупнейшие отечественные ученые - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др. К активным их сторонникам и продолжателям следует отнести Д. Б. Элько-нина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина,
А. К Маркову, Н. Ф. Талызину и др.
Именно деятельность, по мнению этих ученых, является основой, средством и решающим условием развития личности. В процессе деятельности проявляются, реализуются и совершенствуются потребности, интересы, склонности, чувства, мотивы, приобретается социальный опыт, проявляются и углубляются общие и специальные способности. Деятельностный подход разрабатывался данными учеными и их последователями на основе веры в силы, возможности самого ребенка, учета основных этапов развития человека. Поэтому ряд ученых совершенно справедливо предлагают назвать и называют этот подход личностно-деятельностным. Обобщая их взгляды, можно сказать, что личностно-деятельностный подход в педагогике - это такая организация обучения и воспитания, при которой ребенок действует с позиции активного субъекта познания, труда и общения, у которого целенаправленно формируются учебно-
познавательные умения, направленные на осознание цели, планирование хода предстоящей деятельности, ее исполнение и регулирование, выполнение самоконтроля, анализ и оценку результатов проделанного.
Л. С. Выготский различал учение (обучение), под которым понимал приобретение знаний, умений и навыков, и развитие - приобретение общих качеств и способностей (анализа, абстракции, обобщения, произвольности). Предметом усвоения ребенком в обучении, по мнению ученого, должно являться содержание исторического социального опыта человечества, его культуры, что в дальнейшем нашло конкретизацию в исследованиях И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Социальный опыт - «опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях и методах познания, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Опыт социальный отражен в культуре, во всей совокупности знаний, накопленных человечеством» [11, с. 252].
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в своих работах показали, что четырем элементам социального опыта, который характерен для развитой личности, и подлежит освоению школьниками, должны соответствовать четыре осо-
бых взаимосвязанных вида содержания образования [14, с. 146]:
• опыт познавательной деятельности, направленный на овладение системой знаний;
• опыт осуществления известных способов деятельности по применению знаний;
• опыт творческой деятельности применения знаний и умений в нестандартных, проблемных ситуациях;
• опыт оценок и отношений.
Первый вид содержания образования, без которого нельзя овладеть другими элементами социального опыта, - это опыт познавательной деятельности, направленный на овладение системой знаний о природе, обществе, технике, человеке, мышлении, способах познания. Уже в самой формулировке данного вида содержания образования выделены две взаимозависимые группы знаний - предметные и методологические. Современные ученые придают большое значение формированию у школьников именно методологических знаний, с помощью которых ученики получают предметные знания. Предметные знания - 1) сведения о предметах, явлениях, событиях в виде представлений, понятий, закономерностей и т.п.; 2) знания, получаемые школьниками при изучении учебного предмета. Методологические знания - «информация о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний» [9, с. 178]. Без методологических знаний, по мнению ученых, школьники не включатся в осмысленное познание, а останутся объектами, которым педагог «передает» знания. В этой связи остался актуальным вывод Л.Я. Зориной о том, что «. в реальной практике обучения либо вовсе игнорируются методологические знания, либо включается их случайный набор - неполный и подчас второстепенный, и даже отобранные вопросы вводятся не наилучшим образом» [6, с. 45].
Функция методологических знаний заключается в выполнении роли ориентира при определении человеком направления своей деятельности, на их основе создается ориентировочная основа деятельности, которую человек собирается выполнять. Ориентировочная основа деятельности (ООД) - «система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия» [11, с. 255]. Функция другой группы знаний - предметных - служить основой создания общего представления об окружающей действительности на уровне осознания ее современной наукой, и чем четче складывается это представление в сознании человека, тем шире область понимания им дейст-
вительности и сфера ориентировки в ней. Третья функция, на решение которой направлены и методологические и предметные знания, заключается в том, что они служат базой формирования оценочного отношения к объектам действительности [9, с. 178].
Что же такое знания? Знания - результаты процесса познания действительности, которые адекватно отражаются в сознании человека в виде представлений (образов), понятий, закономерностей, способов действий с познаваемыми объектами. В данном определении подчеркивается такой важный признак знаний как их процессуально-рецептурный характер: во-первых, знания - это не представления, понятия, связи и отношения, идеи и теории, законы и закономерности, а результаты процесса действий человека (субъекта) с изучаемыми объектами; во-вторых, знание всегда «указывает возможные способы действия с объектами, описывает эти действия, имеет вид рецепта поведения человека и его обращения с миром известных вещей» [9, с. 178].
Знания ученые классифицируют по разным основаниям. Выделим некоторые. По функциональности знания подразделяются на предметные и методологические; по осознанности - житейские (неполные, часто ошибочные) и научные (осмысленные, структурированные); по уровню усвоения - эмпирические и теоретические. Есть и другие классификации.
В.В. Давыдов на основе исследований пришел к выводу, что в системе традиционного обучения у подавляющего большинства учеников знания, умения и навыки усваиваются на эмпирическом уровне, при котором отсутствует качественное различие между житейскими представлениями и понятиями и теми, которые характерны для теоретического научного сознания. Под традиционным обучением понимается «обучение, при котором работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, передаваемых учащимся в готовом виде и предназначенных для воспроизводящего усвоения; педагог является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер» [11, с. 243].
Школьник в процессе такого обучения, овладевая эмпирическими знаниями и умениями, сравнивает, анализирует, классифицирует, делает выводы, ориентируясь на внешние признаки, свойства и отношения, которые воспринимаются им в основном наглядночувственно. В этом случае у него не складывается системы знаний об изучаемом. Приведем
примеры эмпирического уровня овладения учениками умениями и знаниями.
Каждому семикласснику было предложено задание: «Рассмотри рисунок и проанализируй доспехи и вооружение древнерусских воинов XIII века, расскажи о них». Выполняя его, школьники хаотично перечисляли названия некоторых частей из нарисованного, не пытаясь классифицировать их на две группы, как того требовало задание (доспехи и вооружение), не указывая назначения, материала, состава, особенностей каждой составной части, не объединяя их общим суждением, выводом. Оказалось, что семиклассники не знают обобщенного способа анализа, т.к. следующего задания («Назови, о чем вначале, затем, после этого ты будешь рассказывать при анализе этого рисунка»; «Что значит проанализировать?») никто из них не выполнил. То же самое наблюдается и при сравнении. Вместо сравнения, как пишет А.И. Капустин, одна группа учеников вначале рассказывала все о первом, затем о втором из указанных для сравнения объектов, не делая никаких сопоставительных выводов; другая - проводила сравнение по общим недифференцированным признакам (богатый - бедный, плохой - хороший, злой -добрый); третья - по несущественным признакам («Капиталист ходил в богатой шубе, а рабочий в рваной одежде»); четвертая - по несоответствующим (несопоставимым) признакам («Помещик был злой и жадный как собака, а крестьянин бедный и оборванный») и т.д. Никто из школьников не смог назвать действий, входящих в прием сравнения [8, с. 65-74].
Знания при таком обучении оказываются фрагментарными, неполными, бессистемными, неосмысленными.
Ученик, который овладевает теоретическими знаниями, анализирует, классифицирует изучаемое, ориентируясь на существенные внутренние, часто не воспринимаемыми органами чувств признаки, связи и отношения, выделенные им логически, мысленно. Школьник, в таком случае, стремится найти место каждому новому понятию во всей системе понятий, которые у него формируются, определить связи и отношения между ними, найти общий способ познания всей группы однородных фактов. При этом у него формируется система знаний. Под системой понимается «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» [1, с. 1102]. Систему как целое, подчеркивают ученые, нельзя сводить к сумме составляющих ее элементов, к простому их перечислению, т.к. свойства каж-
дого элемента определяются его местом в структуре и связями с другими элементами. Поэтому можно сказать, что системные знания
- это не только умение выделять составные части, но и способность пояснять их назначение и особенности, находить место для каждой из них, учитывая их иерархическую структуру, объяснять связи и взаимоотношения между ними. К такому уровню освоения знаний и стремиться педагог, работающий по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (в дальнейшем развивающее обучение). Развивающим обучением (по В. В. Давыдову) называется дидактическая система, направленная на развитие способностей школьника, формирование его учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний, осуществляя анализ, планирование и рефлексию. Такое обучение, по мнению В.В. Давыдова, дает возможность «управлять темпами и содержанием психического развития школьников», «ведет за собой» развитие, создает внутри себя условия и предпосылки психического развития [5, с. 281].
В. В. Давыдов, не отвергая эмпирического пути познания, отмечает, что обучение должно быть направлено на овладение школьниками содержанием образования на теоретическом уровне: «содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у школьников основы теоретического сознания и мышления, а также творческий уровень осуществления практических видов деятельности» [5, с. 146-147]. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова содержание и методика обучения должны быть ориентированы не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, они предлагают перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его развертывания в учебном процессе, используя дедуктивный путь познания: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.
Однако знать - еще не означает уметь, знания - не синоним умений. В существующей традиционной практике обучения специальных школ VIII вида уже с начальных классов ученикам даются предметные знания и многочисленные образцы анализа конкретных объектов природы, трудовой и изобразительной деятельности, картин и иллюстраций, текстовой информации. Почему же даже в старших классах большинство из них не могут проана-
лизировать изделие-поделку на уроках трудового обучения, картину, текст параграфа учебника на уроках чтения, истории или географии? То же самое мы можем сказать об умении сравнивать, делать выводы и т.д. Оказывается, для освоения любого умения только предметных знаний о конкретных изучаемых объектах, фактах недостаточно. У человека должны быть еще методологические знания, показывающие, почему и как надо обобщать эти объекты в классы (однородные группы), с помощью какой программы (обобщенного способа) следует осуществлять умение (анализ, сравнение и др.). Кроме того, для овладения умением, отмечают ученые, важен практический опыт его осуществления. Можно иметь представление о способе, но не уметь его использовать в нужной ситуации.
Возникает необходимость еще в одном элементе социального опыта, который должны осваивать учащиеся на уроках - опыт осуществления способов деятельности по применению знаний, предусмотренных в первом виде содержания, и, по самостоятельному добыванию подобных знаний. В приведенной трактовке специально обращается внимание на две группы умений, которые должны формироваться у школьников под руководством педагогов - умение применять знания и умение самостоятельно добывать и осмысливать подобные, однородные знания, на основе осваиваемых обобщенных способов познавательных действий. Вторая группа умений, являясь одним из показателей сформированности учебной деятельности каждого школьника, уточняет первую. Таким образом, в совокупности первые два элемента социального опыта (вида содержания образования) приводят к формированию у школьников необходимых умений и навыков. Обобщенные способы действий, как показал В.В. Давыдов, могут эффективно формироваться не в результате первого типа обобщения, осуществляемого путем многочисленных проб и ошибок, а только на основе второго типа обобщения, когда анализируется содержание изучаемого объекта, в результате чего вскрываются его происхождение и существенные зависимости («содержательное обобщение»):
«1) обобщение первого вида осуществляется путем развернутого сравнения ходов решения серии задач при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки; лишь постепенно в этих решениях находятся (отдельными школьниками - Ю. К.) сходные моменты, что подводит к обобщению;
2) обобщение второго вида происходит
на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстрагировать ее существенные зависимости; благодаря этому решение задачи сразу приобретает обобщенное значение и «с места» переносится на целый класс задач, обеспечивая к ним теоретический подход с позиции единого типа решения» [4, с. 249].
Формированию у школьников с нарушением интеллекта таких умений и обобщенных способов действий должно придаваться в первую очередь особое значение, т.к. самостоятельно, только по показу-образцу, такие умения и способы у них не вырабатываются. Ученые (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) рекомендуют педагогу для формирования любого умения и обобщенного способа действий придерживаться определенных этапов: во-первых, школьник под руководством учителя, анализируя изучаемый объект (факт), разбивает всю осваиваемую деятельность на видимые шаги (действия) и на этой основе составляет схему ООД, фиксируя ее в виде плана-алгоритма (памятки-инструкции); во-вторых, каждый шаг (действие) ученик тренируется выполнять с опорой на материальные и (или) материализованные средства (наглядность, включая памятки, схемы и др.), сопровождая свои действия громкоречевыми пояснениями; в-третьих, он повторяет и воспроизводит деятельность с постепенной ее интериоризацией по типу все более отдаленного переноса. Данная последовательность научно обоснована и подробно раскрыта на примерах в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальпериным, его учениками и последователями (См.: [3; 12; 13]).
Но реальная жизнь не только состоит из типовых ситуаций, которые могут разрешаться человеком на основе освоения первых двух элементов социального опыта - знаний и умения их применять в подобных условиях. Выпускник будет постоянно сталкиваться с нестандартными, проблемными жизненными задачами, которые ему придется решать не на основе усвоенных шаблонов, а творчески. Отсюда вытекает необходимость еще в одном элементе социального опыта, который должен накапливаться у школьника, а значит быть представленным в программах и учебниках, -опыт творческой деятельности в нестандартных, проблемных ситуациях.
Творческая деятельность - активность человека, направленная на достижение новых, ранее не ставившихся целей, ранее не опробованными способами. Приобретение опыта творческой деятельности, как отмечает
И. Я. Лернер, включает формирование таких
основных его составляющих: 1) самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; 2) видение проблемы в стереотипной, знакомой ситуации; 3) видение новой функции знакомого объекта; 4) видение структуры объекта;
5) нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;
6) комбинирование известных способов деятельности (решений) в новый способ; 7) построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных [14, с. 147].
Вспомним вышеприведенный пример формирования и применения обобщенного способа действий для анализа («исследования», изучения) любого события прошлого. Представим, что школьник начинает применять этот способ действий для анализа современных событий общественной жизни. Это и есть «самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию», иллюстрация первой из названных выше составляющих опыта творческой деятельности.
Одним из условий формирования творческой деятельности, отмечают ученые, является учет ее сходных и главных отличительных признаков с любой другой деятельностью, включая репродуктивную. Так, творческая деятельность, как любая другая, включает ориентировочные, исполнительные и контрольные действия (по П. Я. Гальперину), имеет ту же структуру, состоящую из основных элементов и взаимосвязей между ними: цель, предмет, орудия (средства), действия, субъект деятельности и ее результат (продукт). Но, в то же время, творческая деятельность, в отличие от любой другой, возможна только на основе использования в качестве основных орудий ее выполнения, подчеркивает И. П. Калошина, общенаучных (действующих в разных научных дисциплинах) методологических знаний и умений [7, с. 4-7].
Кроме трех названных элементов социального опыта, человечество в ходе своего развития накопило еще один важный для развития человека опыт оценочных отношений, включающий овладение системой мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Можно знать, уметь, быть готовым творить, но не хотеть, - справедливо замечает И.Я. Лернер. Данный элемент опыта, как необходимый вид содержания образования, направлен на формирование у школьников избирательного, оценочного отношения к осваиваемым знаниям, умениям, навыкам (понимания их личностного смысла и значения), к окружающему миру, деятельности, людям и к самому себе.
Например, в курсе истории на примере изучения жизни и деятельности личностей и групп людей учащиеся должны под руководством педагога осмысливать их цели, устремления, и оценивать выбранные ими способы достижения этих целей, классифицировать поступки и действия изучаемых деятелей по нравственному принципу. В этом наблюдается сочетание обучения с воспитанием.
Все виды содержания образования связаны друг с другом в прямом и обратном порядке. Так, формирование умений и навыков невозможно без знаний, а творческая деятельность возможна, если уже есть определенные знания и практические умения и т.д. И наоборот, практическое, а тем более творческое использование знаний и умений делает их осмысленными и гибкими, а способность школьника дать им оценочное суждение повышает положительное отношение ко всему содержанию учебного материала, создает необходимую мотивацию для его учебной деятельности.
Все выделенные элементы социального опыта, представляя собой специфические виды содержания образования, в своей совокупности сориентированы на целостное развитие личности, что подчеркивается в большинстве современных психолого-педагогических исследованиях. Итак, что же понимают ученые под содержанием образования и, в частности под содержанием обучения? Содержание образования (обучения) - это педагогически адаптированный социальный опыт, включающий систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру, усвоение которого обеспечивает всестороннее развитие личности, подготовленной к сохранению и развитию социальной культуры, к активному участию в жизни общества [14, с. 146-151].
Таким образом, своим содержанием учебный материал по всем предметам должен создавать условия для формирования системы знаний о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности; практических умений и навыков, направленных на применение осваиваемых знаний; творческого опыта и опыта отношений, оценок. Очевидно, что отражение названных видов содержания образования в учебных предметах (программах, планах и учебниках) будет одним из условий полноценного и эффективного развития личности в процессе обучения.
Анализ содержания учебных программ специальной (коррекционной) школы VIII вида (под ред. В. В. Воронковой) по общеобразовательным предметам (русский язык, история,
география, естествознание и др.) показывает, что в основном они ориентируют учителя на передачу школьникам предметных знаний, знания методологического характера в большинстве из них не упоминаются. Умения и навыки, включенные в содержание данных программ, носят в основном репродуктивный, воспроизводящий характер. Почти нет в них материала, направленного на овладение опытом творческой деятельности и опытом оценочного отношения к изучаемому материалу, к окружающему миру, людям, к себе. То же самое можно сказать и о большинстве учебников по этим предметам.
Все сказанное важно учитывать педагогу в разных видах его профессиональной деятельности, включая и подготовку к аттестации:
- при разработке рабочих программ (в частности в виде тематических планов) учителю надо дополнительно к тем предметным знаниям, которые отражены в учебных программах, включать в содержание обучения и другие элементы социального опыта: методологические знания; умения и навыки не только практического, но и продуктивно-познавательного, творческого характера; материал, направленный на формирование оценочного отношения. Теоретическое обоснование необходимости включения такого материала в содержание образования и экспериментальная апробация эффективности его освоения школьниками может быть представлена в качестве аттестационной работы;
- при проектировании проведения конкретных занятий педагогу важно осмыслить их целевую направленность: на передачу предметных знаний сориентирован урок или на формирование у детей учебной деятельности, на умение добывать и осмысливать знания с помощью найденного и осваиваемого обобщенного способа действий. От целевой направленности будет зависеть вся структура и содержание занятия;
- при программировании и отслеживании результатов обучения педагог должен четко представить, что он подразумевает под результатами обучения - наличие определенного объема запомнившихся предметных знаний или сформированность умения их получать с помощью выявленных и осваиваемых обобщенных способов действий.
Определяя содержание понятия «результаты обучения», ученые отмечают, что знания в наше время быстро изменяются и пополняются (по некоторым данным они в настоящее время удваиваются каждые десять лет). Школа не может дать ученику тот их объем, которого хватило бы на всю жизнь.
Кроме того, изменчивая динамика современной жизни требует от выпускника самостоятельно учиться всю послешкольную жизнь, в частности переучиваться и менять при необходимости место и вид работы. Поэтому акцент при отслеживании результатов обучения надо делать не на запоминание определенного объема знаний. По мнению ученых, существует два основных критерия определения эффективности результатов обучения - умение школьника рассказать то, каким способом он изучал данный вид материала, и умение использовать этот способ и материал в других условиях, в том числе в своей жизни и деятельности, т.е. способность к переносу. Таким образом, к результатам обучения в первую очередь следует относить осваиваемые школьниками под руководством педагога обобщенные способы действий, с помощью которых они смогут самостоятельно познавать окружающую действительность. Обобщенные способы познавательных действий формируются только в процессе учебной деятельности школьников. Отсюда следует, что на всех этапах обучения надо отслеживать процесс формирования учебной деятельности со всеми его составляющими (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина и др.).
Литература
1. Большой энциклопедический словарь [Текст] - М. : Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика. 1991. - 480 с.
3. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука [Текст] / П. Я. Гальперин. -М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.
4. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении:
Логико-психологические проблемы по-
строения учебных предметов [Текст] / В. В.
Давыдов. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
5. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : ИН-ТОР, 1996. - 544 с.
6. Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшекласс-ников[Текст] / Л. Я. Зорина. - М. : Педагогика, 1978. - 128 с.
7. Калошина, И. П. Психология творческой деятельности: учеб пособие для вузов [Текст] /И. П. Калошина. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 431 с.
8. Капустин, А. И. Коррекционноразвивающие функции наглядности в обучении учащихся вспомогательных школ [Текст] / А. И. Капустин. - М. : Прометей, 1989. - 210 с.
9. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. -Мн. : «Современное слово», 2005. - 720 с.
10. Сборник нормативных документов [Текст] / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. - М. : Дрофа, 2005. - 443 с.
11. Словарь-справочник по педагогике [Текст] / авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. - М. : ТЦ Сфера, 2004. -448 с.
12. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н. Ф. Талызина. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.
13. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина.
- М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975 - 344 с.
14. Теоретические основы содержания общего среднего образования [Текст] / под ред. В.
В. Краевского, И. Я. Лернера. - М. : Педагогика, 1983. - 352 с.
15. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов [Текст] / под ред. З. А. Решетовой. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 344 с.
© Ю. Ф. Кузнецов, 2007
