CC BY
66
УДК 372.881.1 Е. Э. Новикова
аспирант каф. лингводидактики МГЛУ; e-maiL: eeLusirovna@maiL.ru
СОДЕРЖАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье анализируется содержание стратегической компетенции как важной составляющей профессиональной подготовки учителей английского языка начальной школы в условиях бакалавриата. Автор рассматривает различные коммуникативные стратегии, в том числе стратегии уклонения и достижения. Отмечается, что обучение стратегиям достижения (перифразу, замене, возвращению к сказанному, просьбе о помощи и пр.) будет способствовать эффективному формированию профессиональных умений у будущих специалистов.
Ключевые слова: иноязычная стратегическая компетенция; коммуникативные стратегии; стратегии достижения; стратегии уклонения; профессиональная подготовка учителей ИЯ.
E. E. Novikova
Postgraduate student, Department of Linguodidactics, MSLU; e-mail: eelusirovna@mail.ru
THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' STRATEGIC COMPETENCE
The articLe deaLs with the strategic competence as an important component of training primary school teachers of English (bachelors). The author investigates different communication strategies including avoidance and achievement strategies (paraphrase, substitution, retracing, appeaL for heLp, etc.) as weLL as the skiLLs within the strategic competence meant for effective professional foreign language teacher development.
Key words: strategic competence; communication strategies; achievement strategies; avoidance strategies; professional FL teacher development.
Современное общество требует от специалиста готовности адаптироваться к условиям постоянной неопределенности и выбирать наиболее рациональный вариант поведения, в том числе и в ситуации профессионального общения. В связи с этим в процессе овладения иноязычным профессиональным педагогическим дискурсом всё большее значение приобретает целенаправленное формирование у студентов-бакалавров, обучающихся по профилю подготовки «Начальное образование, иностранный язык», стратегической компетенции. Эта
позиция получает отражение в федеральных государственных образовательных стандартах последнего поколения и образовательной программе по указанной специальности, где подчеркивается необходимость «осуществлять обучение ... с учетом особых образовательных потребностей обучающихся», и «использовать возможности образовательной среды для достижения ... предметных результатов обучения» [ФГОС ВО, 2016, с. 4-10].
Мы проанализируем содержание стратегической компетенции учителя иностранного языка и с этой целью кратко рассмотрим следующие вопросы:
- место стратегической компетенции в структуре межкультурной коммуникативной компетенции;
- сущность понятия «стратегия»;
- разные подходы к классификации коммуникативных стратегий;
- реестр умений в составе иноязычной стратегической компетенции.
Известно, что результатом обучения иностранному языку и овладения им принято считать достижение определенного уровня сфор-мированности межкультурной коммуникативной компетенции. Существуют различные трактовки этого понятия. В исследовании мы будем опираться на позицию Г. М. Фроловой, которая определяет иноязычную, или межкультурную, коммуникативную компетенцию как «способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в той или иной сфере деятельности» [Щукин, 2015, с. 54].
Исследуя феномен межкультурной коммуникативной компетенции, отечественные и зарубежные ученые (Бим 2005, Гез 1985, Миль-руд 2001, Соловова 2008, эксперты Совета Европы 2003, Bachman, Palmer 1982; Canale, Swain 1980, Ek 1990 и др.) включали в ее состав неодинаковый набор компонентов. В этой связи представляется интересным обобщение различных классификаций состава межкультурной коммуникативной компетенции Т. И. Тимофеевой, дополненное и уточненное нами.
Из приведенной ниже таблицы видно, что стратегическая компетенция оказывается в центре внимания многих авторов, которые в своих исследованиях выделяют ее как значимую составляющую межкультурной коммуникативной компетенции.
Таблица 1
Компоненты межкультурной коммуникативной компетенции (МКК)
Автор Компонент МКК Н.И. Гез, 1985 В.В. Богданов, 1993 Е.В. Тихомирова, 1995 Р.П. Мильруд, 2001 В.В. Сафонова, 2004 И.Л. Бим, 2005 Е.Н. Соловова, 2008 S. Savignon, 1972 D. Hymes, 1972 M. Breen, Candlin, 1980 M. Canale, M. Swain, 1980 ЬР Bachman, А Palmer, 1982 J.A. van Ek, 1990. E. Berard, 1991 Совет Европы,2001
Лингвистический
Социолингвистический
Дискурсивный
Стратегический
Социокультурный
Референциальный
Прагматический
Интерактивный
Энциклопедический
Социальный
Речевой
Компенсаторный
Учебно-познавательный
Однако у специалистов в области лингводидактики нет единой точки зрения на содержание стратегической компетенции. Одни авторы считают, что в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде [Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез 2004]. Также стратегическую компетенцию рассматривают как способность вырабатывать единое для коммуникантов значение происходящего, применять стратегии гармонизации отношений участников
межкультурного общения и достижения на этой основе взаимоприемлемого результата [Г. В. Елизарова 2001].
Во многих определениях стратегической компетенции авторы подчеркивают идею восполнения пробелов и недостатков в процессе общения. В частности, стратегическая компетенция рассматривается как «способность понять чье-либо высказывание и самому порождать речевые высказывания, прежде всего, в тех случаях, когда возникают определенные трудности в процессе устного общения» [Карева 2000]; как набор «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определенные трудности или ей грозит срыв» [Каналь, Свейн 1980]; как «способность использовать невербальные и вербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем» [Дж. А. ван Эк 1992].
Однако, хотя данные определения и помогают структурировать понятие «стратегическая компетенция», на наш взгляд, вряд ли можно считать их исчерпывающими, так как коммуниканты прибегают к использованию стратегической компетенции не только как к набору компенсаторных стратегий для восполнения пробелов в знании языковых средств пользователем.
Здесь следует обозначить границы двух смежных понятий - компенсаторной и стратегической компетенции. Некоторые отечественные исследователи [Бим 2005, Коренева 2003, Сафонова 2004 и др.] выделяют в составе межкультурной коммуникативной компетенции компенсаторный компонент. Согласно И. Л. Бим, термин «компенсаторная компетенция» предполагает умение добиваться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения [Бим 2005, с. 4].
Изучение научной литературы свидетельствует о том, что основная функция компенсаторной компетенции, главным образом, сводится к умению компенсировать дефицит языковых средств (И. Л. Бим, М. Р. Коренева), в то время как стратегическая компетенция, являясь более широким понятием, способствует разрешению большего числа коммуникативных затруднений в ходе иноязычного общения и включает более разнообразный репертуар коммуникативных стратегий [там же].
Принципиальным для нашего исследования является определение стратегической компетенции, предложенное Л. А. Каревой, которая,
в свою очередь, подчеркивает значимость ее формирования при обучении иноязычному общению.
Для уточнения содержания термина «иноязычная стратегическая компетенция», прежде всего проанализируем понятие «стратегия». В переводе с греческого «стратегия» означает «веду войско» (от греч. stratos - «войско» и ago - «веду»). Изначально этот термин использовался в науке о ведении войны и подразумевал планирование военных действий.
Представляется интересной история развития понятия «стратегия» в различных областях научного знания. В частности, в теории игр [John von Neumann, Oskar Morgenstern 1944) стратегия понимается как общий план ходов, которые «будет делать игрок в каждой возможной ситуации». В когнитивной психологии (1956) «стратегия» представляет собой план поведения, сознательно составленный набор операций для решения некоторой проблемы или достижения некоторой цели. Большинство исследователей в области менеджмента (Philip Selznick, Alfred Chandler, Joseph Lampell и др., 1960-е гг.) считают стратегию некой образцовой моделью действий, направленных на улучшение результатов деятельности компании и повышение ее конкурентоспособности [цит. по: Тимофеева 2011].
Наконец, в 70-е гг. XX в. данный термин находит применение в лингводидактике и в работах разных авторов (G. Yule, E. C. Tarone, J. A.van Ek и др.) употребляется в значении плана, шага, сознательного действия к достижению цели, способности, умения, способа, приема обучения, тактики, учебного поведения.
Обобщая вышесказанное, можно выделить ключевые характеристики, заложенные в понятие «стратегия», а именно:
- осознанность;
- целеполагание;
- планирование.
При этом в лингводидактическом аспекте следует различать учебные стратегии (learning strategies), которыми обучающийся пользуется для овладения иностранным языком и коммуникативные стратегии (communication strategies), применяемые им с целью участия в иноязычной коммуникации. Мы во многом придерживаемся позиции тех ученых (А. А. Залевской, Л. А. Каревой, H. D. Brown, R. Ellis, E. Tarone, G. Yule), которые полагают, что при усвоении иностранного
языка эти два типа стратегий взаимосвязаны, взаимозаменяемы и порой между ними трудно провести четкую границу.
Тем не менее, исходя из более общей цели нашего исследования, которая заключается в профессионально ориентированном обучении студентов - будущих учителей иностранного языка начальной школы, мы считаем чрезвычайно важным формировать у них стратегическую компетенцию именно для успешного иноязычного взаимодействия с младшими школьниками. Поэтому далее мы проанализируем, что понимается под термином «коммуникативные стратегии», рассмотрим наиболее известные и признанные в науке классификации и определим репертуар коммуникативных стратегий, входящих в состав иноязычной стратегической компетенции.
Общепринятое определение понятия «коммуникативная стратегия» принадлежит зарубежным специалистам С. Фаерху и Дж. Каспе-ру, для которых коммуникативная стратегия - это «осознанный план достижения определенной коммуникативной цели общения в случае, если коммуникации грозит срыв из-за шума, недостаточной подготовленности участников, а также способность выбирать определенную линию речевого поведения для повышения эффективности общения» [Faerch 1989, с. 50].
В свою очередь, эксперты Совета Европы определяют коммуникативные стратегии как «средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определенную коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путем в соответствии со своей целью». Они также выделяют предварительное планирование как один из ключевых метакогнитивных принципов при использовании коммуникативных стратегий [Общеевропейские компетенции 2003, с. 110].
В соответствии с поставленной коммуникативной целью и имеющимся у него языковым опытом обучающийся может использовать либо стратегии уклонения (avoidance strategies), отказавшись от дальнейшей коммуникации, либо стратегии достижения (achievement strategies) для успешного поддержания межкультурного общения. Очевидно, что последние являются наиболее предпочтительными, поскольку подразумевают выбор конструктивного подхода
к имеющимся у коммуниканта языковым ресурсам. Другими словами, применяя стратегии достижения, студенты могут добиваться приблизительной точности, говорить в общих словах, использовать более простой язык, перефразировать то, что хочется выразить, прибегать к описанию и т. д. [Общеевропейские компетенции 2003, с. 111].
По мнению других зарубежных авторов [Canale, Swain 1980], существуют коммуникативные стратегии, используемые для компенсации несовершенной лингвистической компетенции; и стратегии, относящиеся к социолингвистической компетенции. Примером стратегий первого типа может служить перифраз грамматических форм, которыми еще не овладел говорящий. Среди стратегий второго типа можно выделить различные стратегии, применяемые в ролевых играх, например знание того, как обратиться к незнакомцу, статус которого неизвестен.
Необходимо отметить также, что в силу разных подходов к определению коммуникативных стратегий существуют и другие их классификации. Так, Р. Эллисом была разработана классификация коммуникативных стратегий, согласно которой данные стратегии могут быть продуктивными и непродуктивными. Непродуктивные коммуникативные стратегии используются в том случае, когда учащийся пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой. К их числу относятся:
- переход с изучаемого языка на родной;
- буквальный перевод с родного языка;
- словотворчество.
Среди невербальных непродуктивных стратегий автор выделяет стратегии, при которых учащийся компенсирует недостающие знания иностранного языка, а также языкового и социокультурного опыта мимикой, жестами и т. д. Продуктивные стратегии, в свою очередь, предполагают сотрудничество с партнером по общению для достижения взаимопонимания.
Специалисты [Карева 2000; Коренева 2003; Ek 1992; Tarone 1981] также относят к коммуникативным стратегиям следующие:
- ожидание обратной связи;
- использование семантического поля (говорящий идентифицирует, а затем просматривает семантическое поле, к которому относится искомое явление);
- обращение к другим языкам (говорящий находит в памяти подходящее средство другого языка, а затем применяет его в изучаемом иностранном языке).
Все вышеперечисленные способы выхода из затруднительного положения в процессе общения на иностранном языке нередко используются говорящим интуитивно, под влиянием самой ситуации общения и в результате переноса опыта из родного языка.
Следует отметить важность грамотного использования коммуникативных стратегий для преодоления проблем, которые возникают в общении при недостаточной коммуникативной компетенции говорящего. Основываясь на работах специалистов (Апариной, Ромашиной 2010; Фроловой 2015; Чернышовой 2015 и др.) и собственном анализе речевых поступков будущих учителей, мы выявили целый ряд типичных языковых ошибок, которые проявляются в том, что:
- речь практиканта в условиях ведения урока, в отличие от учебной ситуации в аудитории, изобилует нарушениями языковой нормы, не является образцовой, иногда необоснованно осуществляется переход на родной язык;
- неэффективно используются речевые клише и разговорные формулы, демонстрируется излишняя многословность, слабая экспрессивность и обращенность речи, поэтому речь неубедительна, не всегда логична и ясна;
- речевые действия студента-практиканта не всегда понятны ученикам, не адаптированы к их лингвистическому уровню, не учитывают возрастные и индивидуальные особенности;
- отмечается неаутентичность речевых высказываний, невладение правилами речевого профессионального этикета, характерного для преподавателей иноязычной культуры;
- на уроке редко создаются ситуации реального общения, спонтанное реагирование на изменение обстановки в классе вызывает затруднения, недооцениваются ролевые игры, драматизация, групповые формы работы, позволяющие организовать процесс взаимодействия, учебного сотрудничества, вовлечение всех учащихся в активное общение;
- неадекватно интерпретируется и оценивается речь учащихся со стороны содержания и средств выражения, выбираются неэффективные способы их коррекции.
Из вышесказанного видно, что значительное число затруднений связано с использованием ИЯ в качестве средства обучения и педагогического общения. Поэтому чрезвычайно важным является обучение коммуникативным стратегиям для расширения языкового опыта студентов.
Среди эффективных коммуникативных стратегий выделяют следующие:
- возвращение к сказанному (retracing): E.g.: Sorry, I'll start again.
- перифраз (paraphrase):
E.g.: Let me put it in a different way. It's like thin but it means "thin and
attractive" (slim).
- замена (substitution):
E.g.: "flower" вместо "daffodil", "meat" вместо "pork";
- описание (description):
E.g.: You can tie it around a wound or injury.
- показ (demonstration):
E.g.: Here, look at this, this is what I mean. I'd like this, please.
- обращение за помощью к собеседнику (appeal for assistance): E.g.: What do you call a thing that...? What exactly do you mean by that?
Pardon? Will you say that again, please? Sorry, I don't get you.
- паузы хезитации, мимика, жесты и другие паралингвистиче-ские средства [Ek 1992].
Необходимо также отметить особое значение заполнителей пауз (conversational fillers), которые играют важную роль при овладении стратегической компетенцией. Они могут выполнять в высказываниях разнообразные функции. Например, их используют, чтобы выиграть время в поисках нужного слова (let me think; well; oh; mmm; er; it's on the tip of my tongue, etc.); для поддержания контакта (oh; I see; really; how nice, etc.); для уточнения сказанного (you see; I mean; well, etc.); при выражении отношения говорящего к сказанному собеседником или к предмету речи (oh; of course; I see; well, kind of, etc.) [Карева, 2000].
Таким образом, при обучении иноязычному общению целесообразно отдавать предпочтение стратегиям, с помощью которых
говорящий стремится достигать намеченной цели и реализовывать коммуникативное намерение (achievement strategies), в то время как стратегии уклонения и переключения разговора на другую тему (avoidance strategies) являются малоэффективными, поскольку означают отказ говорящего от своего речевого намерения и, как следствие, ведут к коммуникативным неудачам. Также важно помочь студентам осознать, какие стратегии они уже применяют в родном языке и как они могли бы ими пользоваться при изучении иностранного.
Таким образом, при формировании стратегической компетенции у будущего учителя иностранного языка начальной школы особо следует отметить важность овладения такими умениями, как:
- умение перефразировать, т. е. описать что-то вместо того, чтобы назвать, заменить соответствующим синонимичным выражением;
- умение подсказать, предложить помощь и исправить ошибки, используя аутентичные средства выражения;
- умение адаптировать речь с учетом контингента (например, начальный уровень изучения ИЯ).
Мы разделяем точку зрения специалистов (Л. А. Каревой, М. Р. Кореневой, Т. И. Тимофеевой и др.), которые отмечают необходимость осознанного применения коммуникативных стратегий. Осознанное использование коммуникативных стратегий, конструктивная работа с ошибками, оценка собственных трудностей и достижений, сотрудничество с другими обучающимися, использование приобретенных знаний на практике в результате будут способствовать формированию иноязычной стратегической компетенции у обучающихся.
Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что эффективному использованию коммуникативных стратегий необходимо учить, поэтому исследования в области формирования у студентов иноязычной стратегической компетенции будут способствовать успешной профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка начальной школы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Апарина Ю. И., Ромашина С. Я. Педагогические условия формирования
адаптивной речи учителя : учеб. пособие. М. : Офсет-Экспресс, 2010. 98 с. Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования [Текст] // Иностранные языки в школе. 2005. № 8. С. 2-6.
Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений: [Текст] / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М. : Академия, 2004. 336 с.
Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общения : дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001. 374 с.
Залевская А. А. Введение в психолингвистику : учебник для студентов вузов. М. : Изд-во РГГУ, 1999. 348 с.
Карева Л. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 23 с.
Коренева М. Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения у студентов языкового вуза (II курс, французский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2003. 24 с.
Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. П. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. № 4. С. 9-16.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка : пер. с англ. М. : МГЛУ, 2003. 256 с.
Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М. : Еврошкола, 2004. 233 с.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М. : Астрель, 2009. 238 с.
Тимофеева Т. И. Формирование коммуникативной компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку. Ульяновск : УлГТУ, 2011. 136 с.
Щукин А. Н. Методика преподавания иностранных языков: учебник для студ. учреждений высш. образования / А. Н. Щукин, Г. М. Фролова. М. : Академия, 2015. 288 с. (Бакалавриат)
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) МИНОБРНАУКИ РФ, Приказ от 9.02.2016 г. URL : минобрнауки.рф/ документы/8073 (дата обращения: 17.03.2017).
Чернышова М. В. Формирование умений иноязычного взаимодействия учителя и учащихся в условиях профессиональной переподготовки [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. М., 2015. 200 с.
E. 3. H0BUK0Ba
Bachman L., Palmer A. The construct validation of some components of communicative proficiency // TESOL Quarterly. № 16. 1982. P. 449-465.
Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 4th ed. N.Y. : Pearson, 1980. 340 p.
Canale M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. 1980. № 1. P. 27-31.
Ek J. A. van. Threshold Level Cambridge / J. A. van Ek, J. L. M. Trim. Great Britain : CUP, 1992. 104 p.
Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford : OUP, 1987. 529 p.
Faerch C. Processes and strategies in foreign language learning and communication / C. Faerch, G. Kasper // International Studies Bulletin. 1989. № 5. P. 47-118.
Tarone E. Some thoughts on the notion of communicative strategy // TESOL Quarterly. 1981. № 15. P. 285-295.
