CC BY
149
интеграцию «продукта» (прогнозы, сценарии, приоритеты) и «процесса» (установление взаимосвязей между всеми субъектами учебно-образовательного процесса, включая работодателей), что способствует не только определению стратегических приоритетов развития профессиональной школы, основанных на инновациях и направленных на повышение ее конкурентоспособности, но и достижению консенсуса между наукой-образованием-производством-бизнесом в области профессиональной подготовки современного конкурентоспособного специалиста; 5) определение и формирование у современных специалистов профессио-
нальных компетентностей, адекватных актуальным научно-технологическим требованиям экономики, формированию готовности обучаться всю жизнь.
1. Данилюк А.Я., Куликовская И.Э. Образовательный форсайт в современной России // Известия Южного федерального университета / Педагогические науки. 2008. № 10. С.13-21.
2. Соколов А.В. Что такое Форсайт // Форсайт. 2007. № 1. С. 3-10.
УДК/UDC 377.5
Korchagin Evgeniy,
Doctor of Pedagogics, Professor,
Head of the Laboratory at the Institute of Pedagogics and Psychology of Professional Education of Russian Academy of Education (IPP PE RAE), Kazan, lab-spp@yandex.ru;
Samoldina Lyudmila,
Master of Pedagogics, Senior Scientific Of-ficer at the Institute of Pedagogics and Psy-chology of Professional Education of Russian Academy of Education (IPP PE RAE)
Е. А. Корчагин,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией ИПП По РАО, г. Казань, lab-spp@yandex.ru;
Л. Н. Самолдина,
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ИПП ПО РАО
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СПО ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ: ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ, ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
THE CONTENT OF PROFESSIONAL TRAINING OF STUDENTS AT THE SECONDARY VOCATIONAL SCHOOLS OF TECHNICAL TYPE: PLANNING, REALIZATION, CORE PROBLEMS
В статье называются причины, вызывающие необходимость разра-бот-ки нового содержания профессиональной подготовки; раскрываются методологические подходы, принципы разработки и реализации нового содержания профессиональной подготовки студентов СПО технического профиля; перечисляются основные проблемы разработки и реализации со-держания профессиональной
подготовки на основе стандартов нового поколения.
The paper names the reasons that arouse the necessity to elaborate new content of the professional training; reveals methodological approaches, prin-ciples of elaboration and realization a new content of the professional training of students at the secondary vocational school of technical type;
enumerates core problems of the elaboration and the realization of the content of professional training on the basis of the new generation standards.
Ключевые слова: содержание, профессиональная подготовка, подход, принцип, стандарт, студент
Key words: content, professional training, approach, principle, standard, student
Причины, вызывающие необходимость разработки нового содержания профессиональной подготовки.
В последние полтора десятилетия произошли радикальные изменения в содержании всех профессий. Эти изменения, по мнению многих исследователей, вызваны следующими причинами: изменением производственных технологий; ростом кооперации в промышленности; технологической реструктуризацией предприятий; переориентацией спроса на новые умения и изменениями в организации труда; падением спроса на неквалифицированный ручной труд; распространением автоматизированных систем управления производственными процессами; спадом массового производства; повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда; повышением уровня взаимодействия работников в коллективе; размыванием границ между профессиями; необходимостью изменения возрастной структуры предприятия в сторону ее омоложения; необходимостью ротации персонала предприятия.
Изменения в содержании профессий, в свою очередь, потребовали соответствующих изменений в содержании профессиональной подготовки, существенного повышения степени его гибкости, создания механизмов, обеспечивающих его постоянную настройку на динамично меняющиеся требования рынка труда, построения содержания профессиональной подготовки студентов на основе ком-петентностного подхода.
Сегодня «доводка» на рабочем месте квалификации многих рабочих и особенно специалистов со средним профессиональным образованием занимает не
один год, как хотелось бы работодателю, а минимум три, а во многих отраслях и пять. Как показывают анализ и результаты бесед с работодателями, это связано отсутствием у выпускников ссуз специфического умения выполнять обязанности в рамках основных профессиональных видов деятельности, другими словами - с недостаточной сфор-мированностью у них профессиональных компетенций.
В настоящее время на предприятиях много обсуждают модель профессиональных компетенций. Это обусловлено следующими обстоятельствами.
Во-первых, профессиональные компетенции связаны с этапами профессионального роста сотрудников и их должностными инструкциями; во-вторых, во время подбора персонала модель профессиональных компетенций служит критерием отбора необходимых сотрудников, что значительно экономит время и средства, затрачиваемые на процесс подбора; в-третьих, во время обучения персонала модель профессиональных компетенций служит основанием того, чему обучать и как обучать; в-четвертых, на основе модели профессиональных компетенций легче и проще сформировать заказ на подготовку специалистов; в-пятых, при аттестации персонала на основе модели компетенций разрабатываются критерии оценки персонала.
Таким образом, на предприятиях модель профессиональных компетенций планируют применять и уже применяют как инструмент работы с персоналом, работающий на достижение стратегических целей, актуальных для компании. В то же время модель профессиональных компетенций служит основой для разработки содержания профессиональной подготовки компетентных и конкурентоспособных выпускников образовательного учреждения.
Методологические подходы, принципы разработки и реализации нового содержания профессиональной подготовки студентов.
В основу проектирования и реализации нового содержания профессиональной подготовки студентов положены модульно
- компетентностный и практико-ориентиро-
ванный подходы.
Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц. Оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики подготовленности выпускников на основе наблюдения, экспертизы продуктов их профессиональной деятельности.
Компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества и принимается в качестве основного показателя компетентности.
К основным понятиям нового образовательного стандарта, построенного на основе компетентностного подхода, относится понятие «образовательный модуль» (или «образовательный домен»). Компетентность выпускника в той или иной профессиональной сфере формируется совокупностью модулей, а каждый из модулей, в свою очередь, формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Таким образом, компетентностный подход в новых образовательных стандартах трансформируется в модульно - компетентностный. Выделим особенности модульно - компетентностно-го подхода и вытекающие из него принципы проектирования содержания профессиональной подготовки студентов [1].
Для модульно-компетентностного подхода в современной российской теории и практике образования характерны следующие особенности:
- нацеленность на становление общих и профессиональных компетенций является перспективным направлением в науке и практике образования;
- идея о формировании компетенций наиболее интенсивно развивается в систе-
ме профессионального образования;
- модульно - компетентностный под-
ход предполагает переход в конструировании содержания образования от «знаний» к «способам деятельности»;
- реализация модульно - компетент-
ностного подхода требует выделе-ния значительных ресурсов на подготовку кадров;
- модульно - компетентностный под-
ход является результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода применительно к системе профессионального образования, т.е., формой его реализации, максимально удобной для использования в системах НПО и СПО. К принципам проектирования содержания образования на основе модульно - компе-тентностного подхода и в соответствии с требованиями новых стандартов относятся следующие.
Принцип ориентация на цели, значимые для сферы труда. В условиях модульно - компетентностного подхода в пределах отдельного модуля (выступающего целостной единицей образовательного стандарта по специальности или образовательной программы учебного заведения) осуществляется комплексное освоение умений и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда.
Построение образовательных программ на основе модульно - компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи разработчиков программ с требованиями работодателей к умениям и знаниям работников. Информация об этих требованиях, в ситуации отсутствия профессиональных стандартов, может быть получена из двух источников: во-первых, из анализа рынка труда и, во-вторых, из анализа потребностей предприятий в умениях.
Модульно - компетентностный подход к построению содержания профессиональной подготовки позволяет оптимально сочетать теоретическую и практическую составляющие обучения, интегрируя их. При этом обеспечивается переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе
освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что, в конечном счете, приводит к повышению мотивации студентов в их освоении.
Принцип ориентации на результат предполагает переориентацию образовательной программы с вводных факторов содержания (обязательный учебный материал) и процесса (продолжительность курса) на результаты обучения (достижения студентов, в особенности полезные компетенции и умения). При этом минимальные требования к подготовке должны в максимально возможной степени выражаться в форме умений и компетенций (компетентностей) выпускника.
Выделяется система из нескольких групп требований к образовательной программе. Среди них: во-первых, в обязательном порядке, требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы; во-вторых, требования к структуре основной профессиональной образовательной программы; в-третьих, комплекс требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы, связанный с необходимыми материальными условиями, с описанием процедур государственной итоговой аттестации т.д.
Принцип раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы. Стандарт описывает деятельностные результаты образования; образовательная программа описывает содержание образования; поэтому образовательная программа, как максимально гибкий и динамичный документ не может являться частью образовательного стандарта. Основная профессиональная программа разрабатывается и утверждается на основе ФГОС учебным заведением (возможно, в нескольких вариантах) и не требует согласования на федеральном уровне при внесении изменений.
Принцип социального партнёрства требует включенности в разработку содержания профессиональной подготовки различных социальных партнеров образовательных учреждений, коллегиального стиля разработки содержания с привлечением в
качестве экспертов работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием, родительской общественности и др. В то же время принцип социального партнёрства предполагает не слепое следование представителей образовательной сферы за социальным заказом («принцип флюгера»), а их активную позицию в партнёрских отношениях.
Принцип минимальной достаточности требует такого объёма содер-жания при подготовке специалиста, чтобы он обладал возможностью трудоустройства при минимальном дополнительном (адаптирующем) обучении в случае изменения требований к специальности/профессии.
Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста отражает один из важнейших аспектов интеграции профессиональных и общеобразовательных дисциплин в содержании среднего профессионального образования. Его введение обусловлено, в том числе, и изменением особенностей личности типичного студента учреждения НПО и СПО, особенностями его мировоззрения, общекультурного и интеллектуального развития, системы ценностей, потребностей и т.д. под влиянием внешних относительно системы профобразования факторов. Современные исследования показывают, что система ценностных ориентаций, установок и мотивов студентов учреждений среднего профессионального образования обладает су-щественной внутренней противоречивостью. Ведущим мотивом деятельно-сти студента профессионального колледжа (техникума, лицея), как правило, является улучшение благосостояния, своего и близких (как мотив материального благополучия), а мотивы самореализации и саморазвития занимают существенно более низкие места в иерархии мотивов. Студенты, которые поступили в колледж (техникум, лицей) после школы, не ориентированы на практическую деятельность в условиях рынка труда и явно недооценивают роль собственной конкурентоспособности в современных социально-экономических условиях. Мотив творческой и предпринимательской деятельности, а также стремле-
ние стать лидером они не считают важными для профессионального становления и престижа. Желание добиться материального благосостояния (а в понимании сту-дентов это означает и социальную защищённость и жизненный успех) не подкреплено пониманием того, каковы пути достижения этой цели.
Принцип функциональности предполагает построение и структурирование образовательных программ на основе набора профессиональных функций, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности. Именно через реализацию данного принципа может быть осуществлён переход в системе подготовки специалиста от «личностно-знаниево-го» к «личностно-функциональному» подходу. Имеющееся состояние трудоустройства характеризуется достаточно длительными периодами в адаптации молодых специалистов различных квалификационных уровней. По мнению исследователей, это связано с «непрактической» ориентацией российского профессионального образования, с его не функциональностью. Фундаментальные, объёмные, вполне научные знания в учреждениях профессионального образования получаются, но не осваиваются и не связываются с реальностью. А современный работодатель не готов больше доучивать на месте «недоученного» молодого специалиста. Отметим, что начальное и среднее профессиональное образование по своей природе более функционально, чем высшее, поскольку в значительной степени ориентировано на решение стандартных профессионально-практических задач, т.е. на реализацию стандартного и притом весьма ограниченного набора профессиональных функций.
Кроме того, принцип функциональности определяет значимость и основную форму интеграции теоретического и практического компонентов в среднем профессиональном образовании. При реализации модульно - компетентностного подхода происходит своего рода «отсеивание» излишней теории за счет тщательного обоснования выбора необходимых теоретических знаний. Решение проблемы состоит не в
том, чтобы просто указать на избыток теоретических дисциплин, но определить объем необходимой теории в программе. Таким образом, решение лежит в самой структуре образовательной программы. В этот документ вводятся вспомогательные модули, включающие в себя теорию, необходимую для удовлетворения потребности сферы труда. Вспомогательные модули содержат необходимые базовые теоретические знания для освоения ка-ждой области компетенции.
Принцип модульного построения является логическим продолжением принципа функциональности. Модуль в образовательном стандарте понимается как целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать студент после изучения модуля, и соответствующий определённой функции (виду) профессиональной деятельности, отражённой в профессиональном стандарте. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль в процессе получения студентом среднего профессионального образования должен особо оцениваться, а в перспективе - и отдельно сертифицироваться. Набор основных модулей в рамках того или иного ФГОС НПО и СПО образования может быть определён на основе результатов функционального анализа профессиональной деятельности.
В рамках каждого модуля осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов того или иного вида профессиональной деятельности.
Принцип модульности, в сочетании с принципом раздельного функ-ционирования образовательного стандарта и образовательной программы диктует, в частности, возможность (и необходимость) существования про-грамм модулей как отдельных, внутренне целостных документов, определяющих содержание образования в рамках одного профессионального модуля, и, в свою очередь, определяемых требованиями ФГОС и потребностями работодателя.
Названные принципы имеют прямое
отношение только к проектированию содержания практико-ориентированной (модульной) составляющей ФГОС и основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) СПО и НПО и не относятся к общеобразовательному блоку дисциплин, который должен строиться, в целом, на традиционной основе. Как показывают многие отечественные и зарубежные исследования, попытки перевести общеобразовательные и общепрофессиональные предметы на модульный поход, основанный на компетенциях, приводят к снижению качества соответствующих составляющих профессионального образования, что недопустимо в си-туации реализации стратегии обучения в течение всей жизни, когда знания превращаются в основной капитал человека.
Принцип гибкости обеспечивает вариативность содержания профес-сиональ-ной подготовки, многообразие способов его отбора и структурирования в зависимости от различных условий функционирования учебного заведения.
Принцип гибкости модульных образовательных программ профессионального образования, основанных на компетенциях:
- позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологиях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне;
- дает возможность индивидуализировать обучение для каждого студента, исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обучения (или трудового опыта), путем комбинирования необходимых модулей и отдельных единиц модулей;
- позволяет применять одни и те же модули как элементы сразу нескольких учебных программ (техника безопасности, эффективное общение и т.д.).
Таким образом, гибкое содержание профессиональной подготовки реализуется в учебно-программной документации на принципиально новом подходе, основанном на выделении постоянной и варьируемой частей учебного плана. В зависимости от характера специализации (по видам или объектам будущей профессиональной де-
ятельности выпускников) может изменяться содержание всех спецдисциплин учебного плана (варьируемая часть) за исключением инвариантной части.
Вариативность содержания учебного плана, спутниковый набор специализаций, отражающих как подотрасли народного хозяйства, так и квалификацию будущих специалистов, предопределяют изменчивость графика учебного процесса, самостоятельное перераспределение часов по курсам и семестрам, а также выбор оптимального соотношения теории и практики. Вариативность обусловлена введением в учебный план соответствующих каждой специализации (как подотраслевой, так и по квалификации) блоков и модулей профилирующих и специальных предметов. На таком блочномодульном принципе строится большинство учебных планов нового поколения.
В основе реализации содержания профессиональной подготовки, спроектированного в соответствии с требованиями новых ГОС СПО, лежит практико-ориентиро-ванный подход. Данный подход значительно отличается от традиционного подхода возможностью индивидуализации обучения; гибкостью (возможностью группировки целевых модулей в различные комплексы и выбора нужного числа модулей); свободой при самостоятельном изучении материала; субъектным взаимодействием педагога и студента.
Построенная на практико-ориенти-рованном подходе технология профессиональной подготовки способствует [2]:
- повышению профессиональной мобильности выпускников образовательных учреждений СПО, их конкурентоспособности на региональном рынке труда;
- подготовке специалистов, полностью готовых к выполнению конкретных трудовых функций;
- интеграции начального и среднего профессионального образования;
- подготовке высококвалифицированных рабочих кадров и рабочих по особо сложным профессиям наукоемких производств для региональной экономики;
- повышению практико-ориентирован-ности обучения при сохранении уровня те-
оретической подготовки, обеспечивающего реализацию требований ГОС СПО.
Концептуальной основой технологии практико-ориентированной профессиональной подготовки служат модульно -компетентностный, системный, деятельностный подходы, гуманизация профессионального образования.
По мнению А.М. Новикова [3, 4], особенности современного профессионального обучения не только не уменьшают роль деятельностного подхода, но, напротив, делают его одним из самых актуальных.
Согласно работам Г. В. Мухаметзяно-вой [5], Л.Г. Семушиной и Н.Н. Болдыревой [6], суть гуманизации — последовательная ориентация на обеспечение индивидуализации процесса обучения и воспитания студента, на раскрытие его способностей и дарований, на формирование духовнопрактического отношения к миру и своей деятельности в нем, на обеспе-чение адекватности содержания практической подготовки требованиям конкретного рабочего места, на «штучную» подготовку специалистов.
Кроме того, в основе технологии прак-тико-ориентированной профессиональной подготовки лежат следующие принципы.
Принцип единства теории и практики предполагает обучение в контексте социальной и профессиональной деятельности, опору на активное и сознательное отношение студентов к учебе, повышение их самостоятельности во всех видах деятельности, более полное осуществление начал компетентностного, системного, деятельностного подходов в теоретической и практической подготовке студентов.
В соответствии с принципом единства обучения, воспитания и развития обучение студента в профессиональной школе понимается как подготовка его к профессиональной деятельности, воспитание — как включение в про-фессиональную деятельность, а развитие — как продвижение будущего специалиста в профессиональной деятельности.
Принцип творческой активности и личностной направленности профессиональной подготовки предполагает преодоление разрыва между требованиями обра-
зовательного стандарта об обязательном освоении содержания подготовки студентом профессиональной школы и требованиями и запросами его личности.
Принцип перехода от обучения к самостоятельной деятельности и далее
— к самообразованию. В соответствии с этим принципом знания, умения и навыки, приобретаемые студентами, должны систематически закрепляться и обновляться, т.е. быть гибкими, что отвечает требованиям сегодняшнего дня.
Основная цель практико-ориентиро-ванной технологии обучения — формирование у будущего специалиста полной готовности к профессиональной деятельности, поскольку другие специалисты сегодня на рынке труда не востребованы.
Конкретные цели практико-ориенти-рованного обучения формируются на основе динамической модели специалиста, которая задает основные этапы развития учебной и профессиональной деятельности студента в процессе его подготовки в учебном заведении [7].
Отметим, что в соответствии с практико-ориентированным подходом, центральной, осевой составляющей профессиональной подготовки будущих специалистов является практическая подготовка, по отношению к которой все другие формы профессионального обучения являются обеспечивающими или вспомогательными. И модернизация профессионального образования означает, в первую очередь, модернизацию практического обучения студентов.
Проблемы разработки и реализации содержания профессиональной подготовки на основе стандартов нового поколения.
К основным проблемам, на наш взгляд, сегодня относятся следующи:.
1. Отсутствие профессиональных стандартов для многих технических специальностей и профессий и, соответственно, неразработанность образовательных стандартов, что вынуждает учебные заведения изыскивать «доморощенные» подходы и механизмы для разработки содержания профессиональной подготовки, адекватного требованиям работодателя.
2. Необходимость освоения выпускниками учебного заведения не-скольких видов профессиональной деятельности значительно усложняет структурирование содержательной части профессиональной подготовки.
3. Отсутствуют научно - и учебно-методическое обеспечение профес-сиональной подготовки студентов на основе новых ФГОС и модульно - компетентностного подхода. Отсутствуют методики структурирования содержания основных профессиональных образовательных программ, методики определения междисциплинарных связей, связей между междисциплинарными курсами, связей между профессиональными модулями. Отсутствуют новые учебники и учебные пособия.
4. Отсутствуют методы и критерии диагностирования результатов подготовки будущих специалистов на основе модульно - компетентностного подхода.
Дело в том, что оценка образовательных результатов обладает своими особенностями. Во-первых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю. Процедура оценивания предполагает демонстрацию или подтверждение того, что студенты освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Во-вторых, оценка базируется на критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности - задач модуля. Причем для оценки уровня сформи-рованности выделенных компетенций необходимо разработать обобщенные критерии.
5. Организация курсов повышения квалификации разработчиков учебно-методического обеспечения и преподавателей учебных заведений по проектированию и реализации нового содержания профессиональной подготовки, основанного на модульно - компе-тентностном подходе, требует значительных финансовых затрат.
1. Блинов В. И. Новые принципы содержания начального и среднего профессионального образования. Всероссийская конференция «Российское профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы». Сборник аналитических материалов. Тезисы докладов. М., 2008. С. 88-96.
2. Корчагин Е. А. Практико-ориентированная технология обучения как основа подготовки компетентного специалиста. Научные основы подготовки компетентного специалиста в вузе. Казань: РИЦ «Школа», 2005. С. 79-104.
3. Новиков А. М. Принцип деятельностной направленности образования // Специалист. 2005. № 6. С.2-6.
4. Новиков А. М. Методологические особенности и принципы учебной деятельности // Специалист. 2005. № 4. С. 3-10.
5. Мухаметзянова Г. В. Приоритетные тенденции обновления содержания гуманитарной и фундаментальной подготовки в СПО // Среднее профессиональное образование. 2002. №1. С. 6 - 7.
6. Семушина Л. Г., Болдырева Н. Н. Исследование проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях средних специальных учебных заведений // Специалист. 2004. № 4. С. 22-25.
7. Сохабеев В. М., Корчагин Е. А. Управление профессиональной подготовкой студентов в условиях социального партнерства работодателей и учебных заведений профессионального образования: Научно-методическое пособие / под общей редакцией действительного члена РАО, доктора педагогических наук, профессора Г. В. Мухамет-зяновой. Казань: РИЦ «Школа», 2009. 130 с.
