Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЯ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 159.922

В.И. СЛОБОДЧИКОВ

Институт развития дошкольного образования Российской академии образования E-mail: dir-irdorao@yandex.ru

Со-бытийная образовательная общность -источник развития и субъект образования

В контексте антропологического подхода представлены содержательно-психологические характеристики событийной общности, проводится анализ категориального статуса понятия «со-бытийная образовательная общность». Показано, что перспективное разрешение противоречия формы и содержания - образования и развития возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории, как развивающее образование.

Ключевые слова: психологическая антропология, со-бытийная образовательная общность, развивающее образование, субъект образования.

V.I. SLOBODCHIKOV Co-being Educational Community -Source of Development and the Subject of Education

In the context of the anthropological approach represented a content-psychological characteristics of co-being commonity, the analysis of categorical status of the concept of «co-being educational commonity». Shown a promising resolution of the contradiction of form and content - education and development is possible only in the conceptual field of the synthetic category as developmental education.

Key words: psychological anthropology, co-being educational commonity, developing education, subject of education.

В социальных науках при анализе типов и форм социальных объединений людей принята к рассмотрению оппозиция между понятием социальная структура (организованность) и понятием неструктурированная (бытийная) общность (лат. communitas). Наиболее проработано понятие структуры, которая определяется отчетливой расстановкой социальных ролей, функций и статусов, занимаемых людьми. Структура всегда возникает в естественном течении событий, когда группы людей с теми или иными нуждами и возможностями взаимодействуют друг с другом и объединяются.

Неструктурированная общность возникает там, где нет жестко заданной социальной структуры, это жизнь множества людей (но не рядом, а вместе), между которыми существует родственная связь и обусловленное ею чувство принадлежности друг к другу. Такая общность, как правило, принадлежит актуальному настоящему, структура же коренится в прошлом и распространяется на будущее посредством языка, законов, обычаев.

Конституирующими категориями любого человеческого объединения являются понятия связи и отношения. Понятие «отношение» возникает как результат соотнесения

© В.И. Слободчиков, 2010

двух субъектов по выбранному общему (или заданному) для них основанию. В свою очередь, «связь» - это вырожденное отношение, при котором изменение одних явлений есть причина изменений других; связь - это взаимозависимость явлений, неразличимых в пределах самой связи. В человеческих сообществах выделяют многообразные связи и отношения: профессиональные, социальные, психологические, духовные, эмоциональные и др. В развивающихся социальных объединениях происходит постоянное преобразование связей и отношений, их взаимопревращение друг в друга.

Все типы социальной организованности людей детерминированы целевыми ориентирами. Организованность всегда ориентирована на дело; дело - и есть цель объединения. Именно совместная, групповая деятельность является главным интегрирующим фактором, ее конкретный вид и характер определяют тип социальной организованности и ее структуру. Такие объединения, как группа с лидером, коллектив с советом, партия с вождем, ассоциация с президентом являются наиболее распространенными формами социальных объединений.

Сегодня в общественной жизни нашей страны доминирует такая форма социальной организованности, как «команда» которая совмещает в себе «родовые» черты практически всех вышеперечисленных структур. Современная «команда» всегда имеет лидера (иногда харизматического), четкое распределение функций, жесткую целевую ориентацию (овладение или построение значимой социальной ниши - в политике, бизнесе, науке), которая со временем становится базовой, всеми разделяемой ценностью - властью, богатством, авторитетом.

Социальные организованности, имея де-ятельностную основу и целевую детерминацию своей структуры, должны существовать ровно столько, сколько продолжается сама совместная деятельность. В норме - реализация конкретного дела, достижение цели должны «рассыпать» данную организованность. Однако в силу того, что мотивация достижения, успешности, обладания базовой ценностью не насыщаема в принципе, данное объединение старается по-новому це-леопределиться и существенно перестроить структуру сложившихся отношений, чтобы продлиться во времени.

Очевидно, что для решения задач социальной адаптации индивида к наличным системам деятельности подобные организованности наиболее эффективны. Они буквально «затачивают» индивида (его особенности, задатки) под конкретный тип социального производства. Попутно можно заметить, что именно здесь кроется тайна модного сегодня компетентностного подхода в образовании.

Особым типом объединений - противоположным социальной организованности -является неструктурированная бытийная общность, которая складывается на общей ценностно-смысловой основе ее участников. М. Хайдеггер писал, что человек - это не только «бытие-в-мире», но что он, главным образом, есть «бытие-с-другими». Та же идея выражена в этимологии слова «общество»: по своему происхождению societies означает «товарищество» (от латинского socius - товарищ, друг, приятель). Таким образом, общность, общительность являются сущностным атрибутом природы человека.

Общество существует не потому, что все мы и каждый из нас существуем: оно существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. Человек есть существо, в природе которого мы находим стремление выйти за пределы самого себя, стремление быть собою с другими. Проблема общности поэтому не только социальная или историческая - она, при более глубоком рассмотрении, является глубоко жизненной, онтологической, личностно-смысловой. Понятно, что именно в бытийной общности выращивается сама жизнеспособность индивида, именно здесь он обретает защиту от внешних невзгод и психологическое благополучие.

Высшая форма развития бытийной общности характеризуется специфическими чертами - для нее характерно принятие людьми друг друга. Исходной нормой общности является устойчивая духовная связь между ее участниками, обеспечивающая понимание одной индивидуальности другой. Эта возможность реализуется только при условии постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания. В общности люди встречаются, она создается совместными усилиями ее участников, они определяют нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в общности, делая ее подлинно со-бытийной общностью.

Со-бытийная общность есть живое единство, сплетение и взаимосвязь двух и более

жизней, их внутреннее сродство при внешней противопоставленности; со-бытие предполагает, что, несмотря на препятствия и «непрозрачность» других, все-таки возможно понимание (постижение) личности Другого, а также чувство ответственности за других и преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы.

Со-бытийную общность необходимо отличать от симбиотической сращенности и формальной организованности. В симбиозе отношения практически отсутствуют, действуют только связи, именно поэтому для симбиоза характерна неразличимость его участников. В формальной организованности другая крайность - здесь фактически отсутствуют связи (ее участники находятся лишь в отношениях друг с другом). И только в со-бытийной общности совокупность связей и отношений находятся в гармоническом единстве (рисунок). Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. Она выступает сразу в двух ипостасях: как структурная организованность и как связанная общность. Другой ее образ - принцип дополнительности, когда общность есть фундаментальное условие ценности и осмысленности наших целей, а организованность есть способ фор-

мирования и подтверждения основательности совместно осуществляемого дела. Понятно, что в таком качестве она не может возникнуть стихийно, сама по себе - ее становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из участников. Без этих усилий она быстро вырождается либо в симбиотическую сращенность, либо в формальную организованность, что обычно и наблюдается в реальных общественных практиках разного типа.

При содержательном описании пространства становления индивидуальной субъектности человека необходимо помнить следующее существенное обстоятельство: человек при рождении попадает в уже обжитой, опознанный мир. Человек зарождается, рождается и живет в системе реальных, живых, хотя и разнородных связей с другими людьми, в их Встрече: первоначально с родителями, затем - с близкими, впоследствии -и с дальними. Усиливая эту мысль, можно сказать: нигде и никогда мы не увидим человека до и вне его связей с другими. Он всегда существует и развивается в общности и через общность.

Живая общность, сплетение и взаимосвязь жизней участников Встречи указывает на то, что один человек для другого не просто одно из условий их совместного (в одном месте) жительства наряду со многими дру-

Симбиотическая общность

Формальная общность

ИНД. 1 V ) ИНД. 2

инд. 1 ^_________инд. 2

отношения

связи

Со-бытийная общность

инд. 1

отношения

инд. 2

ИНД.1 = ИНД.2

связи

Типы структурной организации общностей

гими условиями. Такая общность есть фундаментальное онтологическое основание

самой возможности возникновения собственно человеческого в человеке, основание его нормального развития и полноценной жизни. По сути, она должна быть принципиально со-бытийной в силу того, что ее участники «неслиянны-нераздельны»: неслиян-ны - в своей предельной индивидуальности каждого, нераздельны - в своем предельном духовном единстве. В со-бытийной Встрече люди обеспечивают и фактически гарантируют презумпцию человечности друг другу: право и возможность стоять на человеческом пути развития, по мере взросления становиться действительным распорядителем и автором собственного развития.

Полнота и динамика преобразований связей и отношений между людьми, которые реализуются в структуре со-бытийной общности, обеспечивают ее главную функцию в бытии человека - функцию развития. Событие и есть объект развития - то, что развивает и развивается; результат развития здесь - та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъек-тности.

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности - собственно человеческого в человеке. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно образование призвано решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ развития образования складывается принципиально новое измерение - гуманитарно-антропологическое. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для современного отечественного образования: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность: быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия.

Диалектика соотношения двух фундаментальных категорий в данном случае - образование как форма и развитие как содержание - продолжает оставаться далеко не проясненным. Обычно форма полагает и оп-

ределяет (дает пределы) содержание; в свою очередь, содержание буквально нащупывает, ищет адекватную форму. В исторически недавнее время, а иногда и по сей день, соотношение этих категорий прочитывалось двояко. В одних культурных обстоятельствах, когда развитие понималось как естественный, спонтанный процесс, разворачивавшийся во времени по собственным законам, образование лишь частично использовало потенциал данного процесса для решения своих социокультурных задач.

В других социально-культурных обстоятельствах (здесь наиболее характерен опыт социалистического строительства в СССР), воплощая пафос проектирования, строительства нового общества, нового образа жизни, нового человека, развитие понималось как продукт, заранее полагаемый результат усвоения специально отформатированного общественно-исторического опыта. Специально отформатированный общественно-исторический опыт и был содержанием образования. Надо сказать, что «оба уклона - хуже»: и пафос спонтанного развития, и пафос фабрикации индивида с заданными качествами. Только с момента постановки вопроса о различении собственного содержания образования и собственного содержания развития оказалось возможным продуктивно обсудить проблему соотношения этих категорий1.

Очевидно, что образование, понимаемое как абсолютная детерминанта процессов развития, и образование как более или менее успешный процесс окультуривания натуральных, «сырых» процессов созревания (как спонтанное развитие) имеют разные содержания. Точно так же и три интерпретации категории развития - как всеобщего принципа существования действительного мира и человека, как реального процесса изменений и преобразований в них, как абсолютной ценности европейской культуры (развитие как саморазвитие) - с той же очевидностью полагает разное и специфическое содержание данной категории.

Перспективное разрешение реального, живого противоречия формы и содержания -образования и развития возможно лишь в понятийном поле такой синтетической категории как развивающее образование. Здесь возможно сразу же удержать и все смыслы процессов развития - по сущностям природы, социума, человека - и поставить им в органичное соответствие такое представ-

ление, как полное образование - основное и восполняющее (дополнительное, укладное, специальное).

Сегодня в науках, ориентированных на образование, все более укореняется антропологическая парадигма - и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания - это, в первую очередь, ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного, всего человека, человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Бытия, перед Богом.

С самой общей точки зрения, образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаимо-развивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образование всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира - на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Уже с этой точки зрения становится понятным, что образование не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное.

В современной социокультурной ситуации начинает складываться новый облик -новый образ российского образования. С антропологической точки зрения, образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им человеческого образа во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

Становление собственно человеческого в человеке - это становление и манифестация его индивидуального духа, приобщение к родовой человеческой сущности, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, практическое преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях.

Собственно говоря, с этим как раз и связаны основополагающие смыслы современ-

ного инновационного и антропологически ориентированного образования. Очевидно, что так понимаемое образование требует новых категориальных средств, новых технологий построения его как специфической формы антропо-практики - практики культивирования базовых, родовых способностей человека.

Образование как антропо-практика - это особая работа в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно распределенной деятельности, со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в них может происходить осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных, а по сути, образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъект-ности, и становление авторства собственных осмысленных действий. Здесь возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе - его фактического самостояния в собственной жизни.

Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и к саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает чего-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается.

В антропологически ориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать особые условия, в которых у воспитанника, действительно, появится шанс самому вырасти в меру этих подлинно человеческих способностей, встать на путь их обретения. И именно такие условия впервые появляются тогда, когда педагог целенаправленно, специально и осознанно начинает выстраивать со-бытийную образовательную общность как совокупный (коллективный) субъект совместно распределенной образовательной деятельности. Данное обстоятельство чрезвычайно важно для становления профессиональной компетентности педагога, для выработки его ответственной профессиональной

позиции, прежде всего потому, что общность такого типа всегда позиционна для всех ее участников.

В свою очередь, знание нормативных границ и детерминант становления именно со-бытийных образовательных общностей в разных возрастных периодах развития человека позволяет вполне профессионально приступить к проектированию адекватных форм организации и культурно-исторического содержания образования, задающих осмысленные уклады жизни детско-взрослых и учебно-профессиональных общностей. Тех общностей, которые должны стать действительным жизненным пространством, антро-по-практикой (практикой вочеловечивания) обретения детьми, подростками, молодыми людьми собственной, индивидуальной субъ-ектности в деятельности и личностной позиции во встречах с другими.

В заключение хочется подчеркнуть, что полнота и целостность индивидуального бытия каждого человека окажутся возможными, если линия его жизни будет связана с укоренением в отеческой культуре, если

будет культивироваться преемственность ценностей и смыслов исторического бытия своего народа, если будут раскрываться перспективы и панорама духовных устремлений каждого за пределы наличного, обыденного существования.

Важно, что ценность укоренения в отеческой культуре связана с формированием самотождественности, с преодолением без-родности и без-племенности (феномена «иванов, не помнящих своего родства»), с формированием гражданской позиции как личной ответственности за благополучие страны. Ценность преемственности восстанавливает и защищает связь времен и событийное единство поколений, преодолевая нарастающую без-призорность всего и всех. Ценность устремлений в над-мирное Отечество определяет вектор и масштаб человеческих деяний в интервале его индивидуальной жизни, соразмерность первых двух образующих подлинной антропо-практике и энергетике таких устремлений, преодолевая обездушенность и бездуховность наличного существования.

Примечания

1 См.: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000; Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2010.

УДК 316.6

Р.М. ШАМИОНОВ

Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: shamionov@mail.ru

Представления о личности педагога в системе профессионального самоопределения

В статье изложены результаты исследования представлений о личности педагога в аспекте профессионального самоопределения учителей образовательных учреждений. Раскрываются типы представлений, связей характеристик личности с профессиональной идентичностью, некоторые характеристики профессионального самоопределения. Ключевые слова: личность, социализация, самоопределение, профессия, представления.

R.M. SHAMIONOV Representations about the Person of the Teacher in System of Professional Self-determination

In the article the results of the study the representations about the person of teacher in the aspect of the professional self-determination of the teachers of educational establishments are presented. Are revealed the types of representations, connections of the characteristics of personality with the professional identity, some characteristics of professional self-determination.

Key words: person, socialization, self-determination, profession, representations.

© Р.М. Шамионов, 2010