CC BY
100
известия вгпу
10. Lakrua Zh. / per. s franc. M.: Ros. polit. jencikl. (ROSSPJeN), 2004.
11. Lomova L.N. Duhovno-jeticheskaja orientacija poznavatel'noj aktivnosti studentov v processe obuchenija inostrannym jazykam : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08. Rostov n/D., 2006.
12. Novye cennosti obrazovanija. Antropo-logicheskij, dejatel'nostnyj i kul'turologicheskij pod-hody. Tezaurus: Vyp. 5 (24) / pod red. N. Krylovoj. M.: Shkola i demokratija, 2005.
13. Ozhegov S.I. Slovar' russkogo jazyka 24-e izd., ispr. M.: Izd-vo «Oniks», 2007.
14. Slobodchikov V.I. Ocherki psihologii obrazovanija. Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005.
15. Slobodchikov V.I. Antropologicheskaja per-spektiva otechestvennogo obrazovanija. Ekaterinburg: Izd. otd. Ekaterinburgskoj eparhii, 2010.
16. Uporova L.V. Osobennosti patrioticheskogo komponenta soderzhanija obrazovanija v rossijskih duhovnyh i svetskih uchebnyh zavedenijah (XVIII-nach. XX v.): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Rostov n/D., 2008.
17. Filippov F.R. Sovershenstvovanie social'nyh funkcij sistemy obrazovanija. M., 1986.
18. Shmydko A.A. Vospitanie duhovnogo mira mladshih shkol'nikov sredstvami dramatizacii: avtoref. dis. . kand. ped. nauk: Rostov n/D., 2005.
19. Jacenko Ju.S. Vospitanie tolerantnosti studentov v processe mezhkul'turnoj professional'noj kom-munikacii : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.08. Rostov n/D., 2007.
Spiritual and ontological approach to social partnership in professional education and students training
There is represented the chronotop model of social partnership in professional education in the postSoviet period. There are specified the elements and signs of social partnership within the spiritual and ontological approach. In the conditions of anti-Russian sanctions it helps to respond to the demands of the subjects ofprofessional education.
Key words: social partnership, anti-Russian sanctions, signs of social partnership, professional education, students training, employers, spiritual and ontological approach.
(Статья поступила в редакцию 19.01.2016)
КА. ДЕСЯТОВ (Москва)
система воспитания в православной педагогической культуре
Характеризуется система воспитания в контексте православной педагогической культуры. Традиционная система субъект-объектного воспитания соотнесена с моделью, присущей полисубъектной стратегии воспитания, что позволило представить систему воспитания для православных образовательных школ. Она разработана как совокупность идей, которые могут лежать в основе создания образа школы и в рамках которых будет формироваться система воспитания.
Ключевые слова: система воспитания, православная педагогическая культура, духовно-нравственное воспитание.
В научно-педагогическом наследии видного российского ученого, академика РАО Е.В. Бондаревской, юбилею которой посвящена конференция «Человек культуры: новые смыслы образования», особое место занимает концепция педагогической культуры («Введение в педагогическую культуру» (1995), «Педагогическая культура как общественная и личная ценность» (1999) и др.), выросшая на идее о невозможности обучения, воспитания и развития личности вне включения ее в культуру. С другой стороны, образование как результат обучения, развития и воспитания личности является средством сохранения и воспроизводства культуры общества, поскольку только через соответствующим образом организованное образование человек может стать наследником культуры и традиций. Из данных предпосылок вытекает утверждение о том, что культура неразрывно связана с образованием и педагогикой, а потому имеет смысл говорить о педагогической культуре общества. Схожую мысль развивает и другой известный российский академик А.Н. Джуринский, когда пишет о том, что в рамках современного социокультурного подхода педагогическая теория и практика все чаще исследуются в рамках определенного социального и культурного контекста с фиксацией внимания на приобщении человека в разные социальные эпохи к культур-
О Десятов К.А., 2016
ным и общественным ценностям в ходе обучения и воспитания [3, с. 11].
В свое время в различных научных работах Е.В. Бондаревской было дано несколько дефиниций понятия «... педагогическая культура», что обусловлено возможностью ее изучения (по предложению указанного автора) на различных уровнях: социально-педагогическом, научно-педагогическом, профессионально-педагогическом, личностном [2]. На наш взгляд, наиболее полно объему данного понятия соответствует следующее из определений: «... педагогическая культура - это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов» [Там же, с. 3839]. В научно-педагогическом творчестве Е.В. Бондаревской это понятие можно считать родовым по отношению к таким видовым понятиям (выделенным из контекста ее трудов), как «педагогическая культура учителя», «педагогическая культура школы», «педагогическая культура семьи», «гуманистическая педагогическая культура» и др.
Важной, с нашей точки зрения, является мысль о существовании разных типов культуры (см., например, П.А. Сорокин [12]), в том числе культуры религиозной, которую в широком смысле, по мнению И.В. Метлика, следует понимать как «религиозное культурное наследие, которое составляют все феномены культуры, обусловленные влиянием религиозного мировоззрения, - специфические для каждой религии картина мира, система морали, а также совокупность соответствующей материально-предметной культуры (бытовая культура, искусство, литература и т.д.)» [10, с. 18]. Каждый тип культуры в свое время и на «своем месте» порождал не только предметы материально-бытового назначения, но и свою историю, свой язык, традиции, в том числе в сфере образования, включающие совокупность взглядов общества, его целостное представление о характере педагогической деятельности. Таким образом, считает Н.Ю. Захарченко, в зависимости от взаимодействия образования с тем или иным типом культуры возникают те или иные типы педагогической культуры, различающиеся тем, какие цели и методы взаимодействия с воспитуемым используются, какой его образ проектируется в развитии и т.д. [7].
кие науки -
С.Ю. Дивногорцева считает, что, поскольку отечественная педагогика и образование на протяжении тысячелетия развивались под влиянием православной культуры, правомерно говорить о существовании в нашей стране такого феномена, как православная педагогическая культура. В своем диссертационном исследовании она представляет ее «как самостоятельную систему общественной жизни по принципу целостной и единой системы идей, идеалов, норм и ценностей, вертикально ориентированной к Абсолюту как высшей ценности с точки зрения религиозного мировоззрения», ... на религиозно-нравственное развитие личности прежде всего. Таким образом, православная педагогическая культура определена С.Ю. Дивногорцевой как «часть общемировой и национальной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая теоретические представления о духовно-развивающей деятельности, а также опыт религиозно-нравственного воспитания и обучения личности» [4, с. 38].
Из приведенного определения видно, что именно процессу воспитания в православной педагогической культуре отводится первостепенное значение. Впрочем, и с точки зрения Е.В. Бондаревской, воспитание определяется как «родовое понятие в системе педагогического знания» [1, с. 16]. Смысл, сущность и цель воспитания в контексте православной педагогической культуры рассмотрены С.Ю. Дивногорцевой в одноименной статье. Опираясь на исторически зафиксированную в трудах Отцов Русской православной Церкви и православных педагогов общую цель-идеал воспитания - приближение человека к Богу или «обожение» (что, конечно же, означает не самовозвеличивание человека, а его устремленность к идеалу, воплощенному в Иисусе Христе), указанный выше автор под воспитанием в православной педагогической культуре понимает «специально организованный, управляемый и контролируемый процесс взращивания, поддержки ребенка и взаимодействия с ним, конечной своей целью имеющий возрождение, освящение и преобразование личности воспитанника, ее обожение, освобождение от пороков» [6, с. 84].
Можно смело утверждать, что концептуальным проблемам воспитания в контексте православной педагогической культуры посвящена большая часть трудов дореволюционных российских богословов и педагогов. Более обобщенно к проблемам воспитания в свете христианской антропологии подошел прот.
известия вгпу
Василий Зеньковский [8], а уже в конце XX -начале XXI в. целый ряд ведущих отечественных ученых - В.А. Беляева, С.Ю. Дивногор-цева, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова, И.А. Со-ловцова и др. - особое внимание уделили вопросам духовно-нравственного воспитания личности. Однако в их трудах не получил широкого распространения системный подход к проблемам воспитания. Вероятной причиной этого можно назвать боязнь указанных и иных авторов через разработку какой-либо универсальной системы способствовать ограничению развитию личности, загоняя ее в жесткие рамки. Однако рассмотрение воспитательной системы, по мнению Н.Л. Селивановой, как «мягкой» самоорганизующейся системы позволит «создавать благоприятные условия для развития личности школьника» [11, с. 14]. кроме того, в настоящее время системность является одним из принципов научности. Использование системного подхода в исследованиях позволяет отразить взаимосвязь и взаимообусловленность различных компонентов в изучаемом феномене. И.Д. Ковальченко отмечает, что в «сложном строении общественных систем, многообразном сочетании их компонентов проявляется тесная переплетенность в объективной реальности общего, особенного и единичного. Система как целостность наиболее высокого уровня - это общее. Ее же компоненты, т.е. подсистемы и элементы, - особенное и единичное» [9, с. 175].
Опираясь на эту точку зрения, попытаемся представить процесс воспитания в православной педагогической культуре как системное образование, включающее в себя ряд компонентов и имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой. Традиционно теоретические представления о процессе воспитания имеют субъект-объектную направленность и основными категориями воспитания как системы называют следующие: институты воспитания, цель и задачи воспитания, принципы воспитания, содержание воспитательного процесса, взаимодействие методов и форм воспитания, мотивация, диагностика, результаты воспитания и др. С.Ю. Дивногорцева следующим образом описывает взаимодействие между ними: постановка институтами воспитания цели и задач своей деятельности, сопровождаемая мотивацией воспитуемых; следование заданной цели - соблюдение целесообразного порядка воспитания, определенных правил - принципов воспитания, в которых выражены основ-
ные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса. Воспитатель, обращаясь к содержанию, воздействует на воспитанника, применяя различные формы и методы воспитания, стараясь вызвать взаимодействие ребенка с предлагаемым содержанием. Главным моментом на данном этапе является целесообразная деятельность, от нее зависит эффективность воспитания. непременным и очень важным моментом воспитательного процесса является также воспитание чувств. Приобретенные таким образом знания о нормах поведения должны перейти в убеждения - твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни [5, с. 37].
Данная система субъект-объектного взаимодействия может быть характеристикой воспитания в контексте любой педагогической культуры, особенным будет лишь постановка цели воспитания. Процесс воспитания в данной системе предстает в традиционном его понимании как передача социального опыта, взглядов, мировоззрения от старшего поколения к младшим. Однако из данной системы исключен такой факт современной жизни, как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей для решения воспитательных задач. Одной из особенностей современной жизни является многофакторность процесса воспитания, означающая, что на развивающуюся личность, формирование у нее тех или иных мировоззренческих установок влияют не только семья и школа как традиционные институты воспитания, но и религиозные, общественные организации, молодежные субкультурные общности и др. Возникает, таким образом, насущная необходимость в объединении усилий тех из них, кто ориентирован на формирование ценностей, на противодействие влиянию дис-социальных факторов. Н.Л. Селиванова считает в этих условиях необходимым говорить о полисубъектной стратегии воспитания, означающей ориентацию, в том числе педагогических исследований, «на изучение, моделирование, проектирование и организацию диалога и взаимодействия различных социальных субъектов в решении проблем воспитания подрастающего поколения» [11, с. 17]. Важнейшим условием реализации подобной стратегии является, по мнению указанного автора, понимание того, каким воспитательным потенциалом обладают возможные субъекты взаимодействия. С этой точки зрения Д.В. Григорьев описал следующую модель воспитательного
потенциала любого социального субъекта, выделив в ней такие компоненты, как аксиологический, представляющий собой совокупность ценностей, которые лежат в основе воспитательных действий субъектов и транслируются подрастающему поколению; телеологический, включающий цели и задачи в области воспитания; концептуальный, содержащий ключевые идеи, теории и концепции, в том числе имплицитные, обеспечивающие деятельности субъекта в деле воспитания; методический - те методы, методики, технологии, которые используются в процессе воспитания; интерактивный, означающий способность и готовность к взаимодействию с другими субъектами и институтами в решении воспитательных задач [11, с. 17-18].
Рассмотрим, как эта модель может сочетаться с субъект-объектной моделью воспитания. Система воспитания в этом случае может быть выстроена следующим образом: основные институты воспитания, ценности (аксиологический компонент); цель и задачи воспитания (телеологический компонент), ключевые идеи, теории и концепции, обобщенные в принципах воспитания (телеологический компонент), содержание воспитательного процесса, взаимодействие в ходе его реализации методов и форм воспитания (методический компонент), взаимодействие с другими институтами воспитания (интерактивный компонент), мотивация, диагностика, результаты воспитания и др.
Раскроем эту модель подробно на примере выстраивания системы воспитания в образовательном учреждении, существующем в контексте православной педагогической культуры, - православной общеобразовательной школе (институт воспитания). Такого рода школы уже около тридцати лет являются педагогической реальностью наших дней в России. Школа в контексте православной педагогической культуры - это не столько учебное заведение, сколько воспитательное. Теоретическое обоснование школы, выстроенной в контексте православной педагогической культуры, обобщено в трудах прот. В. Зеньковско-го. Для него важным является добровольность создания православной школы, что возможно, как он считал, только в христианской обстановке: «.. .Только самодеятельность церковного общества, без вмешательства государства, может создать настоящую церковную школу». Известную формулу Гербарта «воспитывающее обучение», предполагавшую воспитание
кие науки -
души через развитие интеллекта, Зеньковский, опираясь на святоотеческую мысль, предлагал перевернуть в сторону «обучающего воспитания», утверждая, что «основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания», соответственно, обучение в школе не должно занимать основного огромного места, воспитание должно вмещать в себя обучение, а не быть его придатком [8, с. 88].
Как правило, современные православные школы являются общностью детей из религиозных семей и семей, которые стремятся дать своим детям воспитание в духе православного вероучения и культуры. Дети в такого рода школах связаны общностью межличностных отношений их семей, определенным и весьма существенным образом влияющих на их индивидуальное становление и развитие. Каждую из таких православных школ можно назвать потенциальным коллективом, однако на практике далеко не всегда и не каждая школа является реально существующим коллективом, действующим как коллектив с воспитательным потенциалом. чтобы стать таким коллективом, школа должна превратиться в органическое единство. Для выстраивания этого единства и необходимы теоретические ориентировочные модели.
Аксиологический компонент воспитательной системы православной школы базируется на ценностях православной культуры, которые прошли «апробацию» в системе российского воспитания на протяжении почти тысячелетия, что дает возможность говорить об их постоянстве и традиционализме: почитание старших, ценность жизни и личности человека, ценности семьи и брака, любовь, сострадание, милосердие к другим людям, уважительное отношение к языку, традициям своего народа, трудолюбие и др. Данные ценности можно назвать ценностями-регуляторами воспитательной деятельности.
Из контекста этих ценностей вытекают цель и задачи воспитательной деятельности (телеологический компонент). Общепризнанной целью православной российской школы является «подведение» ребенка к Церкви, помощь ему в том, чтобы стать духовно развитым человеком. Как уже было отмечено нами выше, прот. В. Зеньковский первостепенное значение придавал воспитательной стороне школы, опираясь на сложившиеся традиции древнерусских и отечественных церковноприходских школ. Однако теоретически, как правило, признавая данные идеи, на практике
организаторы и устроители современных православных школ данным идеям следовать не спешат. Так, в Типовом уставе частного общеобразовательного учреждения с религиозным (православным) компонентом, размещенном на сайте Синодального отдела религиозного образования и катехизации Русской православной церкви, в п. 2.2 указано: «Основной целью деятельности Учреждения является: реализация образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования; реализация религиозного (православного) компонента дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования». Лишь далее, в п. 2.6 отмечено: «В процессе реализации своей основной деятельности учреждение стремится воспитать на основе православного мировоззрения целостную личность; обеспечить усвоение обучающимися нравственных ценностей и системы знаний в соответствии с представлениями Православной Церкви о мире и человеке; осуществить религиозно-нравственное образование учащихся в духе христианской нравственности, традиций и учения Русской Православной Церкви» [13].
Таким образом, мы видим, что в нормативных документах, пусть и не на первом месте, но обозначены основные цели и задачи в области воспитания в православных школах. В каждой школе они конкретизируются. например, в уставе некоммерческого негосударственного образовательного учреждения «Троицкая православная школа» среди целей деятельности учреждения значатся: «формирование общей культуры личности., адаптация к жизни в обществе, .воспитание трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, семье, формирование здорового образа жизни; формирование духовно-культурного кругозора и устойчивых нравственных ориентиров учащихся; ... реализация идеи нравственного развития личности путем формирования православного мировоззрения и образа жизни.» [15]. В Уставе нОу СОШ «Православная Свято-Петровская школа» отмечено, что «главной целью Школы является обеспечение высокого уровня образования и духовно-нравственного воспитания», а предметом ее деятельности на первое место поставлено «формирование духовно-нравственной, творческой личности, способной к самостоятельному творческому труду, с высоким потенциалом дальнейшего развития и образования» и лишь затем - «развитие индивидуальных способностей обучающихся и
формирование у них творческого интереса к науке и культуре; обеспечение стабильности в усвоении базовых знаний» и др. [14].
Следует отметить, что задачи духовного и нравственного развития личности решаются не только и не столько через специально организованные мероприятия, сколько прежде всего через каждодневное общение членов школьного коллектива, непосредственное включение каждого в цепочку ситуаций. Чтобы они оказывали действительно воспитательное влияние на личность, важна соответствующая атмосфера в школе. Учащиеся школ, как правило, находятся под воздействием семьи, а также различных коллективов, в том числе и вне школы. Важно, чтобы православная школа смогла аккумулировать различные разносторонние влияния на личность, нивелировать то, что расходится с установками воспитания в ней, путем идентификации ребенка с коллективом и предоставления ему самой широкой палитры привлекательной деятельности с возможностью выбора того, что по душе конкретной личности.
Концептуальный компонент в выстраивании системы воспитания в православной школе - это ключевые идеи, теории и концепции, словом, все то, что относится к теоретическому знанию в области православной педагогической культуры. С.Ю. Дивногорцева отмечает, что его специфика «заключается в одновременном существовании двух взаимодополняющих и взаимовлияющих направлений педагогической мысли - церковно-педагогиче-ского, представленного святоотеческими трудами, и научно-педагогического знания, общей теоретико-методологической основой которых выступает теологическое учение, включающее православную антропологию» [4, с. 21]. Его подробное изучение, анализ и обобщение позволили указанному автору выделить и охарактеризовать такие принципы организации воспитательной деятельности в контексте православной педагогической культуры, как хри-стоцентричность; воцерковление; воспитание свободы; принятие ребенка как образа и подобия Божьего; воспитание индивидуальности; сочетание иерархичного и всестороннего развития личности; личный пример и согласованность педагогического влияния Церкви, семьи и школы; послушание; раскрытие православия как радостной полноты жизни во Христе; культуросообразность [4, с.21]. Эти принципы являются теми идеями, которые могут обеспечить деятельность православной школы в сфере воспитания.
Основу методического обеспечения воспитательной деятельности православной школы (методический компонент) составляют так называемые коллективные творческие дела и педагогические ситуации, создаваемые для решения поставленных целей и задач воспитания. Теоретически они могут быть разделены на направления работы: духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, экологическое, трудовое, эстетическое и др. Практически же, надо признать, в одном коллективном творческом деле, как правило, сочетаются и вполне могут выполняться различного рода задачи. Отличительной особенностью православных школ, конечно же, является приоритет духовно-нравственного направления воспитания с обязательным включением таких его компонентов, как сакральный, знание-вый, нравственно-ориентированный [4, с. 93]. Духовно-нравственное направление воспитания можно назвать системообразующей деятельностью в православной школе. Сакральный уровень духовно-нравственного воспитания реализуется, например, через участие детей в Таинствах Церкви, богослужениях, общей церковной молитве и т.д. Знаниевый уровень - это то, что можно передать вербализуемым способом: знания по Священному Писанию, истории Церкви, церковному искусству и т.д. Нравственно ориентированный уровень предполагает включение ребенка в активную деятельность - доброделание, выполнение дел милосердия («Бога для» или «христа ради»). По другим направлениям воспитательной деятельности комплекс коллективных творческих дел в православных школах, как правило, не сильно отличается от организации воспитания в светских общеобразовательных школах (праздники, концерты и благотворительные ярмарки, трудовые дела, участие в олимпиадах и др.). Единственным условием выбора коллективного творческого дела является непротиворечивость его содержания ценностным установкам православного вероучения и культуры.
Интерактивный компонент воспитательной системы православной школы - это ее способность и готовность к непосредственному взаимодействию, прежде всего, с семьями учеников, различными детскими и общественными организациями, а также учреждениями культуры, социальной помощи и защиты и др. Так, в уже упоминавшейся нами выше Троицкой православной школе в систему воспитания включены «различные формы и виды дет-
кие науки -
ского и молодежного общения, в том числе такие, как культурный центр, клубы по интересам, студии, научные общества, секции, кружки, паломнические и экскурсионные поездки» [15].
Таким образом, православная школа, как правило, ставит перед собой задачи духовного и нравственного развития личности, формирования опыта нравственно ориентированного межличностного взаимодействия. На наш взгляд, опыт этих отношений должен основываться на взаимной ответственности и взаимной помощи, терпении и уважении Другого. Важно, чтобы в православной школе дети учились адекватно воспринимать окружающую действительность, строить адекватную систему отношений в общении с окружающими. Условием выполнения этой задачи является открытость школьного коллектива, его активное взаимодействие с другими коллективами детей и взрослых. Это общение должно обогащать учащихся, быть интересным им. В силу того, что любая школа - это педагогически управляемый коллектив, в нем можно и должно обеспечить полноценное содержание общения, оптимизировать его интенсивность, организовать общение в интересных формах (встречи со священниками, выставки работ художников в школе, паломнические поездки, турниры, организация хора и его выступлений, например, в хосписе, и прочие виды общения и активности школьников, «подсмотренные» нами на сайтах православных школ).
Отметим, что эффективность воспитательной системы школы зависит прежде всего от ее способности к развитию, а также от установления разнообразных связей, систематического взаимодействия с иными субъектами. Но для православной школы важным моментом является развитие и взаимодействие в едином ценностном, информационно-смысловом пространстве, наполненном ценностями православной культуры или им не противоречащими.
Таким образом, в данной статье предпринята попытка представить систему воспитания для православно ориентированной школы. Разумеется, система воспитания в каждой конкретной православной школе будет выстраиваться с учетом и материальной базы, и конкретного состава учащихся и их родителей, и даже ее географического положения. В силу этого представленная система воспитания не может быть жесткой, она носит лишь описательный характер и представляет собой
совокупность тех идей, которые могут лежать в основе ее построения, создания образа той школы, в рамках которой будет создаваться система воспитания.
Список литературы
1. Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: в 2 ч. Волгоград, 2005. Ч. I.
2. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. №3. С. 37-43.
3. Джуринский А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст: монография. М.: МПГУ, 2011.
4. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретиче-ский анализ православной педагогической культуры в России: дис. ... д-ра пед. наук / ГОУ ВПО «МПГУ». М., 2012.
5. Дивногорцева С.Ю. Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры. М.: ПСТГУ, 2012.
6. Дивногорцева С.Ю. Смысл, сущность и цель воспитания в контексте православной педагогической культуры// Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Сер. 4: Педагогика. Психология. 2006. №3. С. 68-87.
7. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация //Педагогика. 1999. №3. С. 69-73.
8. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: ПСТБи, 1996.
9. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. 2-е изд., доп. М.: Наука, 2003.
10. Метлик и. В. интеграция знаний о религии в учебно-воспитательной деятельности светской школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2005.
11. Селиванова Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике. М.: УРАО ИТИП, 2010.
12. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество // Социальная теория и современность: материалы «круглого стола». нояб. 1992 г. / ред. Г.Д. Чесноков. М.: Луч, 1993. Вып. 8.
13. Типовой Устав частного общеобразовательного учреждения с религиозным (православным) компонентом. URL: https://pravobraz. ru/tipovoj-ustav-chastnogo-obshheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-s-religioznym-pravoslavnym-kompo-nentom (дата обращения: 11.01.2015).
14. Устав негосударственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы «Православная Свято-Петровская школа». URL: http://tgym.ru/docs (дата обращения: 11.01.2015).
15. Устав некоммерческого негосударственного образовательного учреждения «Троицкая
Православная школа». URL: file:///C:/Users/l/ Downloads/ustav%20jull3.pdf (дата обращения: 11.01.2015).
* * *
1. Aktual'nye problemy sovremennogo vospita-nija: celostnyj podhod: v 2 ch. Volgograd, 2005. Ch. I.
2. Bondarevskaja E.V. Pedagogicheskaja kul'tura kak obshhestvennaja i lichnaja cennost' // Pedagogika. 1999. №3. S. 37-43.
3. Dzhurinskij A.N. Pedagogika i obrazovanie v Rossii i v mire na poroge dvuh tysjacheletij: sravnitel'no-istoricheskij kontekst: monografija. M.: MPGU, 2011.
4. Divnogorceva S.Ju. Istoriko-teoreticheskij analiz pravoslavnoj pedagogicheskoj kul'tury v Rossii: dis. ... d-ra ped. nauk / GOU VPO «MPGU». M., 2012.
5. Divnogorceva S.Ju. Duhovno-nravstvennoe vospitanie v teorii i opyte pravoslavnoj pedagogicheskoj kul'tury. M.: PSTGU, 2012.
6. Divnogorceva S.Ju. Smysl, sushhnost' i cel' vospitanija v kontekste pravoslavnoj pedagogicheskoj kul'tury// Vestnik Pravoslavnogo Svjato-Tihonovskogo gumanitarnogo universiteta. Ser. 4: Pedagogika. Psihologija. 2006. №3. S. 68-87.
7. Zaharchenko E.Ju. Pedagogicheskaja kul'tura i kul'turno-obrazovatel'naja situacija //Pedagogika. 1999. №3. S. 69-73.
8. Zen'kovskij V.V. Pedagogika. M.: PSTBI, 1996.
9. Koval'chenko I.D. Metody istoricheskogo is-sledovanija. 2-e izd., dop. M.: Nauka, 2003.
10. Metlik I. V. Integracija znanij o religii v uchebno-vospitatel'noj dejatel'nosti svetskoj shkoly: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2005.
11. Selivanova N.L. Vospitanie v sovremennoj shkole: ot teorii k praktike. M.: URAO ITIP, 2010.
12. Sorokin P.A. Chelovek. Civilizacija. Obshhes-tvo // Social'naja teorija i sovremennost': materialy «kruglogo stola». Nojab. 1992 g. / red. G.D. Chesnokov. M.: Luch, 1993. Vyp. 8.
13. Tipovoj Ustav chastnogo obshheobrazo-vatel'nogo uchrezhdenija s religioznym (pravoslavnym) komponentom. URL: https://pravobraz.ru/tipovoj-ustav-chastnogo-obshheobrazovatelnogo-uchrezhde-niya-s-religioznym-pravoslavnym-komponentom (data obrashhenija: 11.01.2015).
14. Ustav Negosudarstvennogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija srednej obshheobrazovatel'noj shkoly «Pravoslavnaja Svjato-Petrovskaja shkola». URL: http://tgym.ru/docs (data obrashhenija: 11.01.2015).
15. Ustav Nekommercheskogo negosudarstven-nogo obrazovatel'nogo uchrezhdenija «Troickaja Pravoslavnaja shkola». URL: file:///C:/Users/l/ Downloads/ustav%20jull3.pdf (data obrashhenija: 11.01.2015).
System of education in the Orthodox pedagogic culture
There is characterized the system of education in the context of the Orthodox pedagogic culture. The traditional system of the subject-object education is correlated with the model of the polysubject strategy of education, which allowed representing the system of education for the Orthodox educational institutions. It is developed as the ideas which may be the ground for the school image and the system of education.
Key words: spiritual and moral education, system of education, Orthodox pedagogic culture.
(Статья поступила в редакцию 19.01.2016)
И.П. ЛЯМИНА (Москва)
протоязык детей с ограниченными возможностями здоровья
Рассмотрены сущность протоязыка как средства общения детей раннего возраста, также жесты как важный элемент протоязыка в период дословесной коммуникации. Описана роль взглядов в системе средств общения детей.
Ключевые слова: протоязык, ранний возраст, дети с ограниченными возможностями здоровья, общение.
Ранний возраст является тем ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. По наблюдениям психологов, ребенок до 3 лет приобретает от 60 до 70% информации об окружающем мире. И именно поэтому в раннем возрасте лежат истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, замкнутость и повышенная застенчивость или, напротив, агрессивность и гиперактивность детей, нарушения в общении и т. д.).
кие науки -
В нашем государстве есть особые дети, которые имеют различные отклонения в развитии. Таких детей принято называть «дети с особыми образовательными потребностями» или «дети с ограниченными возможностями здоровья».
Анализ статистических данных показывает, что на сегодняшний день до 80% детей рождаются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Причинами перинатальной энцефалопатии (ПЭП) могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития; различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте.
ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается, если нет выраженных нарушений. Но, как показывают наблюдения, дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ФФН, ОНР.
Категория детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи.
Опираясь на концепции психологических исследований, мы склонны рассматривать общение (процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации) как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности и ее социализации [6]. Речь возникает на определенном этапе развития ребенка. Весь период речевого развития до трех лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. на это указывают работы Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.н. Шахнаровича и др. В данный период речевая коммуникация формируется наиболее быстро и, главное, полноценно.
Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как сформировалась деятельность общения у детей на довербальном уровне, т.к. именно она подготавливает основу для более сложного взаимодействия, осуществляющегося с помощью слова.
Понятие «невербальный» означает «несловесный», «неязыковой», «авербальный», а «невербальное общение» - это общение без слов какого бы то ни было языка. В процес-
О Лямина И.П., 2016
