CC BY
65
УДК 373.2 - 053.4: 37.048.45 (045)
Антонова Марина Владимировна
Кандидат экономических наук, доцент, Мордовский республиканский институт образования, mrio@edurm.ru, Саранск
СИСТЕМА ПРИНЦИПОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Вопросы пропедевтики профессионального выбора на этапе начального школьного обучения изучены недостаточно и не находят отражения в широкой образовательной практике. Цель статьи - определить возрастную специфику процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников посредством формирования системы принципов, определяющих целеполагание, субъекты, содержание, деятельность обучающихся, организационные и методические условия, результаты данного процесса. Исследовательская часть статьи представлена обоснованием принципов вертикальной интеграции, полисубъектности, образности, самоидентификации, проблематизации, социального партнерства, индивидуализации, открытости. Определены особенности использования в начальной школе принципов вертикальной интеграции, полисубъектности, социального партнерства, индивидуализации, открытости. Впервые введены в научный оборот принципы, специфичные для младшего школьного возраста и характеризующие содержательную сторону педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников (образности, самоидентификации, проблематизации).
Ключевые слова: начальное общее образование, младший школьный возраст, сопровождение профессионального самоопределения.
Обоснование актуальности. Значимость вопросов, связанных с профессиональной ориентацией обучающихся и сопровождением их профессионального самоопределения, в последние годы ни у кого не вызывает сомнений. Об актуальности профориента-ционной проблематики свидетельствуют как стратегические решения, принятые на различных уровнях управления, так и усиливающееся внимание к ней различных социальных институтов - предприятий бизнес-сферы, образовательных организаций, родительской общественности.
В то же время тема сопровождения профессионального самоопределения школьников достаточно прочно ассоциируется у преобладающей части научно-образова-тельногосообществасо старшимивозрастами (8-11-е классы), т. е. с периодом оптации (профессионально-образовательного выбора), а также с периодом профессионального обучения [4-9; 12]. Вопросы пропедевтики этого выбора на более ранних этапах школьного обучения остаются в тени, недостаточно изучены педагогической наукой и не находят отражения в широкой образовательной практике.
В современной концепции сопровожде-
ния профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования, разработанной специалистами Федерального института развития образования, идея постепенности и непрерывности сопровождения профессионального самоопределения рассматривается в качестве одной из ведущих. «Перед обучающимися на разных ступенях образования поставлены различные задачи, поэтому оказываются необходимы современные технологии психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, учитывающие возрастные и личностные особенности», - подчеркивают разработчики концепции [5]. В то же время очевидно, что постановка задач и отбор педагогических технологий сопровождения профессионального самоопределения, адекватных тому или иному возрасту, требует предварительного решения иной задачи -выявления возрастной специфики процесса профессионального самоопределения и его педагогического сопровождения.
Цель статьи - определить возрастную специфику процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся начальной шко-
лы посредством формирования системы принципов, определяющих целеполагание, субъекты, содержание, деятельность обучающихся, организационные и методические условия, результаты данного процесса.
В настоящее время особенности сопровождения профессионального самоопределения учащихся младшего школьного возраста во многих исследованиях отражены недостаточно дифференцированно. Одни исследователи, характеризуя профессиональное самоопределение младших школьников, объединяют их в одну возрастную группу со смежными возрастами (дошкольники или младшие подростки); другие отождествляют педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся начальных классов с их трудовым воспитанием. Едва ли не единственным исключением выступают работы кемеровского исследователя О. Ю. Елькиной, развивающие положения ее кандидатской диссертации, которая была защищена еще в 1997 г. [3].
Говоря о «выявлении возрастной специфики» педагогического сопровождения профессионального самоопределения, мы имеем в виду, прежде всего, определение системы принципов, на основе которых должна строиться профориентационная работа с обучающимися данного возраста. Употребляя термин «система принципов», мы подчеркиваем, что разрабатываемый комплекс принципов должен охватывать все элементы системы «педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся по программам начального общего образования», а именно: целеполагание, субъекты, содержание, деятельность обучающихся, организационные и методические условия, результаты.
Исследовательская часть. Анализ современной психолого-педагогической литературы в сочетании с собственным опытом работы в Республике Мордовия позволил нам сформировать следующую систему принципов педагогического сопровождения младших школьников.
Принцип вертикальной интеграции является определяющим для целеполагания процесса педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников. Вертикальную интеграцию образования И. С. Сергеев трактует как «по-
строение сквозной преемственности целей, содержания и педагогических технологий всех уровней образования на основе интересов и потребностей ведущих образовательных заказчиков (экономической сферы, общества, государства)» [10, с. 14]. В условиях вертикальной интеграции меняется вся конструкция системы образования, которая приобретает большую связность в вертикальном измерении, т. е. между различными уровнями и ступенями образования. Одна из характеристик такой связности состоит в том, что каждая последующая ступень образования выступает своего рода «внутренним образовательным заказчиком» по отношению к предыдущей ступени: «входные» требования последующей ступени становятся основой для построения требований к «выходу» предшествующей ступени.
Применительно к предмету данной статьи целеполагание педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников должно формироваться с учетом того, какие базовые знания, умения, ценности, опыт и компетенции понадобятся им на последующих ступенях (т. е. на этапе основного общего образования), чтобы соответствующий этап непрерывного процесса их профессионального самоопределения был пройден успешно.
Принцип полисубъектности определяет множественность субъектов процесса педагогического сопровождения младших школьников, в число которых входят педагог (психолог), родители обучающегося и сам обучающийся (хотя на данном этапе, как справедливо отмечает Т. В. Кудрявцев, можно говорить лишь о развивающейся субъектности в рамках профессионального самоопределения [6]).
Важнейшая сторона использования данного принципа на практике - необходимость работы педагога (психолога) с семьями школьников. Многие данные свидетельствуют о том, что семья является одним из ведущих факторов, оказывающих влияние на процесс профессионального самоопределения обучающихся [11]. Соответственно, эффективность профессионального самоопределения существенно повышается, если деятельность по его сопровождению направлена не только на обучающегося, но и на его семью. В результате семья становится
не просто равноправным партнером школы в процессе сопровождения профессионального самоопределения обучающегося, но и квалифицированным партнером, эффективно участвующим в решении общей задачи - формировании субъектной позиции школьника в процессе его профессионального выбора.
Принцип образности определяет построение содержательно-информационной составляющей педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников. Хорошо известной особенностью детей данной возрастной группы является заметное преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим. По этой причине формирование представлений о многообразии профессий, об основных профессиональных сферах и о некоторых наиболее важных или наиболее востребованных профессиях у младших школьников должно осуществляться путем формирования ярких, позитивных, близких школьнику образов (зрительных, слуховых, осязательных), а отнюдь не путем «рассказов о профессиях», с изложением их сути и перечислением их особенностей в ходе бесед, классных часов и т. д.
Попутно заметим, что роль образности как принципа сопровождения профессионального самоопределения школьников не снижается и в дальнейшем. Как отмечает П. С. Лернер, «в ранней юности самоопределение в выборе будущей профессии не решается лишь рационально-логически. Имеется... потребность в профинформации, в представлениях о мире труда и профессий, но выбор все-таки производится эмоционально-образно» [7, с. 51]. Очевидно, что существенное влияние на такой «эмоционально-образный» выбор профессии, осуществляемый в подростковом или юношеском возрасте, оказывает та образная система, которая постепенно сформировалась на основе образов профессий, заложенных в ранних возрастах, в том числе и в начальной школе.
Принцип самоидентификации определяет построение содержательно-деятельност-ной составляющей педагогического сопровождения профессионального самоопределения детей младшего школьного возраста. В условиях компетентностного подхода
ядром образовательных программ становится не информационное (предметно-знани-евое), а деятельностное содержание образования, поскольку необходимым условием для формирования заданных результатов образования - компетенций - выступает осмысленный опыт деятельности. Поскольку мы имеем в виду формирование «профори-ентационно значимых компетенций» [9], то речь должна идти прежде всего об опыте практикоориентированной деятельности, реализуемой в профессиональном контексте. Однако здесь имеется противоречие, состоящее в том, что младшие школьники к такой деятельности еще не готовы; участие в профориентационных проектах, профессиональных пробах и другие сложных практи-коориентированных формах профориентации - задачи для более старших возрастов. Разрешение этого противоречия видится в том, что деятельностным содержанием педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников должно стать формирование опыта самоидентификации учащихся с теми или иными людьми или вымышленными персонажами, обладающими определенным набором качеств и компетенций, значимых для профессионального самоопределения.
Психологической основой рассматриваемого принципа выступает интенсивно формирующаяся в младшем школьном возрасте «идентичность как личностное образование, являющееся компонентом структуры самосознания и выражающееся в переживании тождественности самому себе, его целостности и непрерывности во времени и пространстве» [2, с. 151]. С другой стороны, младшие школьники обладают большой эмоциональной отзывчивостью, а также развитым воображением, что позволяет ему переноситься в воображаемый мир, представлять себя другим, в т. ч. вымышленным персонажем, «примерять» на себя его личностные особенности, способы поведения, ценностные ориентиры. При этом «представляемые... явления могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные» [2, с. 122].
Принцип проблематизации определяет характер учебных задач в процессе педагогического сопровождения профессиональ-
ного самоопределения учащихся начальной школы. При этом учитывается такая возрастная особенность младших школьников, как их «способность к эмоциональному сопереживанию при восприятии тягостных ситуаций и драматических конфликтов», в отличие от дошкольников, которые избегают негативных эмоций, предпочитая воспринимать только радостные картины [2, с. 162-163]. В этом контексте Н. С. Пряж-ников и Л. С. Румянцева указывают на два центральных кризисных момента в профессиональном самоопределении младших школьников, которые осознаются и переживаются ими: 1) возможное «разочарование школьника в своих возможностях добиться успеха в будущем» и 2) «противоречие между честным, квалифицированным трудом и мизерными благами..., которые получают такие работники, с одной стороны, и огромными доходами людей, выполняющих либо весьма сомнительную работу, либо явно не квалифицированную..., либо вообще ничего не делающих., с другой стороны» [8, с. 39-40]. «Сложнейший вопрос, что делать в этих случаях педагогам и психологам, во многом пока остается без должного ответа», - констатируют исследователи [8, с. 39].
Наш ответ на этот, действительно непростой, вопрос состоит в том, что в качестве персонажей-образцов, предлагаемых младшим школьникам для идентификации, могут предстоять специально созданные (дидактические) герои - их ровесники, обладающие выраженными позитивными ориентациями (уважение к людям труда независимо от их профессиональной принадлежности, чувство справедливости, интерес к вопросам построения своего будущего на основе изучения своих возможностей и т. д.), которые включаются в решение проблемных или конфликтных ситуаций (связанных, например, с осознанием сложности выбора, противоречивостью мотивов выбора, осознанием имеющихся деформаций в мире труда, попытками манипуляций в процессе профессионального самоопределения и т. д.) и демонстрируют успешные, зрелые для своего возраста образцы разрешения этих проблем.
Принцип социального партнерства характеризует организационные условия педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников.
Значимость данного принципа обусловлена тем, что образовательный процесс в общеобразовательной школе на всех ее ступенях, не исключая и начальную, носит по преимуществу характер учебной деятельности, преимущественно репродуктивной или частично-поисковой, реализуемой в условиях специфической школьной среды. Как сам характер этого процесса, так и содержание учебной деятельности слабо связано с будущей жизнью школьника, не исключая его профессиональную жизнь. По этой причине возможности учебного процесса и образовательной среды начальной школы для решения задач подготовки к профессиональному самоопределению крайне ограничены. Решение этих задач возможно лишь при условии периодического вовлечения школьников в реальный профессионально-трудовой контекст для ознакомления с ним.
Носителями такого контекста выступают конкретные предприятия и их работники -профессионалы; необходима организация их систематического взаимодействия (социального партнерства) с начальной школой. Однако понятие «контекст» отнюдь не ограничивается лицами - носителями контекста; не менее важную роль играет постепенное, педагогически выверенное погружение младших школьников в реальный (не игровой) социально-профессиональный контекст.
Принцип индивидуализации - центральный для построения методического обеспечения сопровождения профессионального самоопределения младших школьников. Результат профессионального самоопределения, хотя и имеет, в конечном счете, важное социально-экономическое значение, тем не менее всегда индивидуален, поскольку связан с персональным профессиональным выбором конкретного человека. Этот выбор осуществляется на основе согласования персональных потребностей и интересов человека, его индивидуально-личностных особенностей и объективных требований рынка труда («хочу - могу - надо», в терминологии Е. А. Климова). Баланс между этими составляющими всегда индивидуален. С другой стороны, человек становится оформившимся субъектом профессионального самоопределения, лишь сделав сознательный, свободный и ответственный профессиональный выбор - свой собственный, самостоятель-
ный, персональный выбор.
Очевидно, что подготовка к такому выбору на всех ее этапах, включая и пропедевтический (в начальной школе), должна носить индивидуализированный характер, учитывая не только индивидуально-психологические особенности самого ребенка, но и ситуацию его развития, складывающуюся в семье. Очень часто жизненные задачи, стоящие перед семьей, определяют профессиональный выбор обучающегося; эти задачи могут быть принципиально различными (элементарное выживание, повышение материального благополучия и социального статуса, культурный и духовный рост). В. И. Блинов обращает внимание и на тот факт, что наша страна отличается большим культурным многообразием. Одно из его проявлений - ориентация разных семей на различные социокультурные стратегии профессионального самоопределения, отвечающие традиционному, индустриальному и постиндустриальному цивилизационным укладам, либо имеющие переходный характер. Разные стратегии отличаются: характером влияния семьи на профессиональный выбор ребенка, степенью субъектной активности ребенка, пространством возможного выбора [1]. В процессе педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся начальной школы необходимо учитывать преобладающие особенности семейных стратегий, подбирая в зависимости от этого различные подходы, методики и методы работы.
Принцип открытости определяет центральное требование к результату педагогического сопровождения профессионального самоопределения и исходит из того положения, что результат самоопределения личности - это всегда открытый результат. «Признание открытости, - подчеркивает Э. Ф. Зеер, - предполагает возможность самоорганизации и саморазвития, исключает ограниченность, замкнутость и предельность. Каждая из координат профессиональ-
ного пространства (социальная ситуация развития, ведущая деятельность и субъ-ектность человека) допускает беспредельность развития. Развитие открытой системы определяется не столько ее прошлым, сколько будущим» [4, с. 12-13]. Сказанное относится не только к поздним этапам профессионального самоопределения, но и к начальной школе, поскольку уже здесь заметны индивидуальные различия в личностных особенностях, темпах развития и социального созревания, стратегиях самоопределения, принятых в семьях.
В силу сказанного для определения результативности как самого процесса профессионального самоопределения младших школьников, так и его сопровождения, должны быть разработаны достаточно мягкие критерии, выполняющие функцию не столько стандарта, сколько диагностического ориентира, позволяющего более прицельно использовать индивидуальный подход на следующей ступени обучения.
Результаты исследования. Таким образом, младший школьный возраст является значимым этапом в непрерывном процессе педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся. Представленная в статье система принципов характеризует возрастную специфику указанного процесса сопровождения. Ряд принципов является сквозным для работы с различными возрастами (вертикальной интеграции, полисубъектности, социального партнерства, индивидуализации, открытости); по отношению к ним наша задача заключалась в обосновании их применимости к младшему школьному возрасту, а также в определении некоторых особенностей их использования в данном возрасте. Принципы, характеризующие содержательную сторону педагогического сопровождения профессионального самоопределения младших школьников (образности, самоидентификации, проблематизации), являются специфичными для данного возраста и впервые введены нами в научный оборот.
Библиографический список
1. Блинов В И. Требование дифференциро- ресурс] // Современные проблемы науки и обра-ванного подхода к организационно-педагоги- зования. - Пенза, 2014. - № 6. - URL: http://www. ческому сопровождению профессионального science-education.ru/120-16020 (дата обращения: самоопределения обучающихся [Электронный 04.05.2017).
2. Гонина О. О. Психология младшего школьного возраста: учебное пособие. - 3-е изд., стер. -М.: ФЛИНТА: Наука, 2016. - 272 с.
3. Елькина О. Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников в подготовке к выбору профессии: дис. ... канд. пед. наук. -Новокузнецк, 1997. - 109 с.
4. Зеер Э. Ф. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях: учеб. пособие. - М.: Изд-во МПСИ, 2015. - 100 с.
5. Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Электронный ресурс]. - Доступ: http://eduidea.ru/file/ document/521 (дата обращения: 06.05.2017).
6. Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. - М.: Изд-во МЭИ, 1985. - 108 с.
7. Лернер П. С. «Технология» как прецедент интеграции общего и начального профессионального образования школьников // Теоретические и практические основы профильного и профессионального самоопределения учащейся молодежи в условиях реформирования общего и профессионального образования РФ: Матер. Между-нар. науч.-практ. конференции (13-14 октября 2009 г.). - Ч. I. - Кемерово: КРИПКиПРО, 2009. -С. 39-52.
8. Пряжников Н. С. Профориентация в школе и колледже. Игры, дискуссии, задачи-упражне-
ния: методическое пособие. - М.: ИЦ «Академия», 2014. - 304 с.
9. Родичев Н. Ф. Профессиональная ориентация, карьерная навигация, поддержка и сопровождение самоопределения: развилки, векторы, пересечения // Профессиональное образование и занятость молодёжи: XXI век. Актуальные направления развития системы профессиональной ориентации учащейся молодёжи: мат-лы Между-нар. науч.-практ. конф. (Кемерово, 15-16 марта 2017 г.): в 2 ч. - Ч. 1. - Кемерово: ГБУ ДПО «КРИРПО», 2017. - С. 70-74.
10. Сергеев И. С. Организация педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях вертикальной интеграции образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. - Кемерово, 2017. - № 1 (25). - С. 14-18.
11. Смирнов К. А. Организационно-педагогическая работа с семьями обучающихся в процессе профессионального самоопределения: о некоторых результатах эмпирического исследования // Евразийский образовательный диалог: материалы международного форума. - Ярославль: ГОАУ ЯО ИРО, 2015. - С. 116-118.
12. Nourah A. Algadheeb. Professional/Career Orientation, Awareness, and Their Relationship to Locus of Control // Journal of College Teaching & Learning. - 2015. - V. 12, № 1. - P. 13-38. -URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1050977.pdf (дата обращения: 06.05.2017).
Поступила в редакцию 18.03.2017
Antonova Marina Vladimirovna
Cand. Sci. (Economic), Assoc. Prof. of Mordovian Republican Institute of Education, mrio@edurm.ru, Saransk
SYSTEM OF PRINCIPLES OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN
Abstract. The issues of propaedeutics of a career choice at the stage of primary education are not studied sufficiently and are not reflected in a broad educational practice. The purpose of the article is to characterize the age peculiarity of the process of pedagogical support of professional self-determination of young schoolchildren through the formation of the system of principles that determine purposes, subjects, contents, students' activities, organizational and methodological conditions, the results of the process. The research part of the article presents the rationale for the principles of vertical integration, polysubjectivity, imagery, self-identification, problematization, social partnership, individualization, openness. The peculiarities of using in primary school such principles as of vertical integration, polysubjectivity, social partnership, individualization, openness are described. The principles of imagery, self-identification, and problematization are for the first time introduced into scientific context. They are specific for younger school age and characterize the content of pedagogical support of professional self-determination of young schoolchildren.
Keywords: primary General education, junior school age, the support of professional self-determination.
References
1. Blinov, V. I., 2014. The requirement of the differential approach to organizational and pedagogical support of students' professional self-determination. Contemporary issues of science and education, 6. Available at: http://www.science-education. ru/120-16020 (accessed 4 May 2017). (In Russ.)
2. Gonina, O. O., 2016. Psychology of junior school age. Moscow: Flinta Publ., Nauka Publ., 272 p. (In Russ.)
3. El'kina, O. Yu., 1997. Formation of productive experience of primary school students in the process of preparation for a career choice. PhD. Diss. Novokuznetsk, 109 p. (In Russ.)
4. Zeer, E. F., 2015. Self-determination of the studying youth in contemporary competing realities. Moscow: MPSI Publ., 100 p. (In Russ.)
5. The concept of support of students' professional self-determination in the conditions of continuous education. Available at: http://eduidea.ru/file/docu-ment/521 (accessed 6 May 2017). (In Russ.)
6. Kudryavcev, T. V., 1985. Psychology of professional education and upbringing. Moscow: MEI Publ., 108 p. (In Russ.)
7. Lerner, P. S., 2009. "Technology" as a precedent of integration of general and primary professional education of schoolchildren. Theoretical and practical basis of profile and professional self-determination of the studying youth in the conditions of reforming general and professional education in the Russian Federation. Kemerovo: KRIPKiPRO Publ.,
pp. 39-52. (In Russ.)
8. Pryazhnikov, N. S., 2014. Professional orientation at school and college. Games, discussions, tasks, exercises. Moscow: Akademiya Publ., 304 p. (In Russ.)
9. Rodichev, N. F., 2017. Professional orientation, career navigation, support of professional self-determination: crucial points, vectors, crosses. Professional education and youth's employment: XXI c. Actual trends in development of the system of professional orientation of the studying youth. Proc. Intern. Sci. and pract. conf. Kemerovo: KRIRPO Publ., P. 2, pp. 70-74. (In Russ.)
10. Sergeev, I. S., 2017. Organization of pedagogical support of students' professional self-determination in the conditions of vertical integration of education. Professional education in Russia and abroad, 1 (25), pp. 14-18. (In Russ.)
11. Smirnov, K. A., 2015. Organizational and pedagogical work with students' families in the process of professional self-determination: some results of empirical research. Eurasian educational dialogue. Proc. Intern. Forum. Yaroslavl': GOAU YAO IRO Publ., pp. 11-118. (In Russ.)
12. Nourah, A. Algadheeb, 2015. Professional/ Career Orientation, Awareness, and Their Relationship to Locus of Control. Journal of College Teaching & Learning, 12, 1, pp. 13-38. Available at: http:// files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1050977.pdf (accessed 6 May 2017)
Submitted 18.03.2017
