CC BY
397
УдК 372.881.161.1 ББК 74
Татьяна Митрофановна Иванова,
кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: ivanovaTchita@mail.ru
Система принципов и приёмы обучения лексико-грамматическим явлениям русского языка как иностранного на основном этапе изучения рки (на примере словообразования)
Статья посвящена особенностям обучения лексико-грамматическим явлениям на основном этапе изучения РКИ. Актуальность и новизна исследования связаны с тем, что на примере одного из разделов языкознания выявлены принципы отбора, организации и обучения данному языковому материалу с позиций системно-деятельностного подхода. Важным принципом в преподавании русского языка как иностранного в методике преподавания является системность организации учебного материала. Системность языка в целом, отдельных его уровней и подсистем является общепризнанным фактом. Автор приходит к выводу, что язык относится к системным образованиям, поэтому для преподавателя особенно важным является умение творчески интерпретировать уже разработанные в методике принципы и приёмы обучения, учитывая конкретный учебный материал и особенности студентов иностранцев. Системный принцип подачи материала не может быть реализован без анализа взаимодействующих систем языка. _
Ключевые слова: принципы обучения, системно-деятельностный подход, лексикограмматический материал, система, учебный процесс, формирование, языковые явления, системность языка, русский язык как иностранный, языковая компетенция, дидактический принцип обучения.
Tatyana Mitrofanovna Ivanovа,
Candidate of Pedagogy, Zabaikalsky State University (Chita, Russia), e-mail: ivanovaTchita@mail.ru
The System of Principles and Methods of Training Lexical Grammatical Phenomena of Russian as a Foreign Language at the Main Stage of teaching (on the Example of word-Formation)
The article is devoted to the peculiarities of teaching lexical grammatical phenomena at the main stage of studying Russian as a foreign language on the example of one of linguistics sections. The principles of selection, organization and training of the linguistic material from the system-activity approach point of view in teaching Russian as a foreign language are revealed. According to the research a foreign language is first of all an educational discipline, and it is necessary to develop technologies of foreign language teaching. Integrative trends increasingly reflected in the methodological concepts of teaching Russian as a foreign language are of great importance. An essential principle in teaching Russian as a foreign language is a systematic organization of educational material. Systematic character of the language as a whole and its individual levels and subsystems is a generally recognized fact. The author comes to the conclusion that language belongs to the systematic formation, therefore it is very important for teachers to interpret existing methodology of the principles and techniques of education, taking into account specific training material and peculiarities of foreign students. Systematic character principle of the material cannot be implemented without the analysis of interacting systems of the language.
Keywords: principles of training, system activity approach, lexical and grammar material, system, educational process, forming of language phenomena, systematic language, Russian as a foreign language, language competence, didactic principle of learning.
Обучение любому языку как иностранному имеет свои особенности, отличающие его от обучения родному языку. Они связаны с невозможностью опоры на навыки практиче-
ского владениям родным языком. По мнению учёных, иностранный язык - это прежде всего образовательная дисциплина, и необходимо разрабатывать технологии обучения ему. Ин-
256
© Т. М. Иванова, 2012
тегративные тенденции всё больше находят отражение в методических концепциях, а интегративные знания - это обобщённые знания из совокупности учебных дисциплин, обладающих общностью понятийного аппарата, образующих целостную систему и имеющих междисциплинарную структуру. В результате этого первостепенное значение приобретает разъяснение функциональной стороны языковых явлений при имеющихся межъязыковых различиях. Учебный процесс строится не от практики к теории, а от теории к практике. Важным принципом в преподавании русского языка как иностранного в методике преподавания является системность организации учебного материала. «Всякая методика преподавания хотя и является наукой, но отнюдь не теоретической; она не занимается вопросом, как и почему именно так протекает то или иное явление, но ведущим местом является вопрос, как надо поступать для достижения того или иного определённого результата» [7, с. 319]. Данное определение Л. В. Щербы является для нашего исследования актуальным и достаточно значимым, т. к. современное обучение русскоязычной речевой деятельности строится на принципах дидактики, среди которых важны системность, научность, сознательность, творческая активность обучаемых. При изучении русского языка как иностранного в пределах языковых тем соблюдается наибольшая системная организация языковых материалов, допустимая на разных этапах обучения, поскольку системное представление материала способствует его лучшему восприятию и запоминанию. Учебный предмет «русский язык как иностранный» нацеливает студентов-иностранцев не столько на владение суммой знаний о языке, сколько на овладение коммуникативной деятельностью на русском (иностранном) языке, поэтому для него особенно актуален принцип системности. Системность трактуется как внутренне организованная совокупность различных элементов (единиц) языка, связанных устойчивыми отношениями, свойственными данному языку и определяющими построение речевых высказываний [1, с. 412]. Принцип системности призван обобщить языковые единицы, привести их в порядок, придать им стройность, определить закономерности функционирования языковых единиц различных уровней. Принцип системности реализуется в нескольких направлениях. Применительно к объекту усвоения - русскому языку - он смыкается с
принципом лингвистической системности и научности; применительно к построению системы работы, где предусматривает упорядоченность различных элементов процесса обучения: целей, содержания, приёмов и способов преподавания и обучения; применительно к конкретному языковому материалу -лексическому - определяет его комплекснокоммуникативную организацию.
Системность языка в целом, отдельных его уровней и подсистем является общепризнанным фактом. «Системность является важнейшей характеристикой языка. Можно считать установленным, что язык относится к системным образованиям. Однако термины «система» и «системный» в разных работах понимаются по-разному [6, с. 12]. «Закону» системности подчиняются все основные единицы языка и категории. В этой связи язык справедливо называют системой систем. Однако системность языка не следует абсолютизировать, «потому что в любом языке, его норме можно обнаружить факты системные (структурные) и асистемные (деструктурные)» [4, с. 134]. Кроме того, свойство системности на разных уровнях языка и применительно к отдельным его подсистемам отличается качественным и количественным своеобразием. Поскольку «система принципов обучения является открытой, допускающей включение новых принципов обучения и переосмысления уже существующих» [8], для преподавателя особенно важным является умение творчески интерпретировать уже разработанные в методике принципы и приёмы обучения, учитывая конкретный учебный материал и особенности студентов-иностранцев. Системный принцип подачи материала не может быть реализован без анализа взаимодействующих систем языка.
В целях поэтапного формирования языковой компетенции и развития речи студентов, изучающих русский язык как иностранный, грамматический материал необходимо представлять в единстве с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстрирующим представляемый грамматический и лексический материал. Также необходима большая точность характеристики языковых явлений. Отсюда важность при обучении иностранному языку теоретических комментариев, объяснение грамматической и лексической семантики, необходимость более точных формулировок ориентиров, приведение непродуктивных явлений и лексического наполнения не только в качестве при-
меров, но и с полным охватом. Теоретическая грамматика как раздел лингвистики, исследующий систему языковых норм и категорий, стремится к максимально полному и разностороннему описанию типов образования слов (префиксальный, суффиксальный), словосочетаний, предложений. Эти описания, безусловно, используются в методике. Вместе с тем практика обучения актуализировала вопрос создания не просто практической грамматики, а грамматики педагогической, которая учитывает психологические закономерности процесса усвоения нового языка, стадии формирования речевых умений и навыков, проблемы интерференции. Методика проводит и собственное описание языкового материала, но цель этих описаний иная. С одной стороны, перед методистами стоит задача выделить общий корпус тех грамматических явлений, которые необходимы для овладения устной и письменной речью на русском языке в пределах целей и задач конкретного этапа обучения, уровня владения языком (это - задача отбора грамматического материала). С другой стороны, в общем корпусе отобранного материала каждое явление должно быть проанализировано с точки зрения трудностей, заключающихся в нём для определённого контингента учащихся. Грамматика, выделенная и описанная в методических целях (как объект усвоения), и составляет учебный грамматический материал. Грамматический материал на начальном этапе обучения организован по формальноструктурному принципу. При этом объясняется как формальная, так и функциональносемантическая сторона грамматических явлений, в случае имеющихся межъязыковых различий, иногда и лексическая семантика (наречия, частицы, союзы). Морфологические явления даются на синтаксической основе. Последовательно вводятся структуры простых и сложных предложений: варианты грамматические (предложения повествовательные, вопросительные; полные и краткие ответы), коммуникативные (отличающиеся порядком слов и интонацией), необходимые и возможные распространители, приводятся соответствующие предложения-модели. Приводимый соответствующий учебный материал иллюстрирует использование данного грамматического и лексического материала и отражает определённую речевую тему. Такое единство языковых средств различных уровней обеспечивает поэтапное формирование
языковой и речевой компетенции студентов-иностранцев. При расположении языкового материала следуем в основном логике русского языка, учитывая сложность материала, его коммуникативную значимость, необходимость для формирования речевой компетенции. Однако при организации материалов в пределах отдельных языковых подсистем предпочтение отдаётся сопоставительному аспекту, реализуемому имплицитивно. На основании характера межъязыковых соотношений определяется степень лёгкости, трудности данного языкового материала для определённой языковой аудитории. Более лёгким будет сходный (известный) материал, более трудным — различный (менее известный). Соблюдая дидактический принцип обучения — от более лёгкого к более трудному, — считаем целесообразным в первую очередь представлять более понятный и доступный материал. Постепенно полнота системно представляемых тем расширяется, т. е. реализуется принцип последовательности от простого к сложному. Реализация этого принципа заключается в такой организации материала, при котором в каждом изучаемом блоке словосочетания располагаются от простых к сложным. Данный принцип опирается на дидактический принцип систематичности и последовательности, учитывающий поэтапность формирования знаний, умений и навыков, а также усвоение в определённой логической связи [2]. При большем различии соответствующих систем и многообразии в системе русского языка более простые системы представляются вначале лишь схематично, и к полному её охвату студенты подводятся постепенно через длительное изучение её компонентов, например (предложно-падежных форм существительных, если в родном языке учащихся они отсутствуют). На среднем этапе обучения, когда студенты имеют определённые представления об общей системе русского языка и обладают навыками его усвоения, становится возможным изучать комплексно и более сложные темы (парадигмы склонения имён прилагательных, образование и значение видов глаголов; языковой материал,организованныйпофункционально-семантическому принципу). В системе необходимо представить те явления русского языка, смысловые аналоги которых в исходном языке менее дифференцированы (два будущих времени глагола, степени сравнения прилагательных). Их единичное представле-
ние и размежевание во времени привело бы к распространению на их изолированно представленный компонент значения функции неизученных компонентов, т. е. к возникновению ложных ассоциаций, которые к моменту представления всех компонентов системы с трудом поддаются корректированию. В рассматриваемые системы включены также те факты русского языка, которые связаны с каждой из них только в силу того, что их корреляты входят в корреспондирующую систему исходного языка. Необходимо системно вводить и словообразование. Данный раздел в языкознании считается одним из наиболее трудных для иностранцев в грамматике русского языка, а его усвоение порождает значительное количество ошибок как в устной, так и письменной речи учащихся. В настоящее время методическая наука располагает недостаточным объёмом учебного материала по словообразованию для иностранцев, в то время как проблема понимания производных слов всегда будет для них одной из самых важных. Студент-иностранец, который может объяснить механизм возникновения значения производного, пусть даже с прозрачной внутренней формой, уже сделал качественный рывок вперёд в изучении русского языка. Это означает, что он вышел на уровень понимания, шагнув за рамки уровня механического заучивания слов, что в скором времени позволит ему начать чувствовать язык и постепенно развивать эту способность. Слово как основная единица языка в центре лексической системы, кроме функционально-семантического плана, подлежит рассмотрению и с точки зрения его морфологического строения и закономерностей в словообразовании. Морфологическое строение слова — это результат взаимодействия вошедших в его структуру минимальных значимых частей морфем, которые в процессе словообразования составили «морфемный комплекс». Этот морфемный комплекс, с одной стороны, позволяет включать данное слово в словосочетание путём подбора конкретного словоизменительного элемента, создающего нужную форму данного слова, а с другой — обеспечивает при необходимости возможность создания новых слов за счёт подключения новых словообразовательных элементов (формантов). С опорой на системно-деятельностный подход в обучении РКИ нами была применена система принципов и приёмов, обеспечивающая эффективное усвоения учащимися основных
разделов словообразования.. Эта система включает основные этапы деятельности студентов при изучении данного раздела, а также принципы расположения (организации) языкового материала, принципы обучения языковому материалу. Принципы отбора материала. Отбор языкового материала опирается на принцип мимизации материала в учебных целях. На первом этапе работы студенты знакомятся с базовыми словообразовательными понятиями, знание которых необходимо для усвоения материала — производное и производящее слово, мотивированное и мотивирующее слово, однокоренные слова, приставка (префикс), корень, суффикс, окончание, постфикс, словообразовательная цепь и др. Следующий этап — анализ производной лексики. Лексический состав русского языка, как и любого развитого языка, составляет огромный многоаспектный языковой пласт. Изучение состава слова предваряем информацией о том, что в русском языке части речи и их формы, как правило, характеризуются своими формальными признаками. Эта информация особенна важна для студентов, в языке которых части речи могут не иметь формальных различий (английский язык). Для других же языков, например китайского, изучение морфем представлено кор-несложением (самый распространённый и самый продуктивный способ словообразования, например, летать + машина = самолёт или вздыхать + дым =курить). Аффиксация в китайском языке играет меньшую роль, чем корнесложение. Поэтому мы считаем, что при изучении состава слова (как и любой учебный материал) следует подавать в соответствии с системными принципами. Понятие основа и окончание желательно вводить при изучении темы «Род имён существительных». Важно отметить, что существительные с конечным согласным (твёрдым или мягким) состоят только из основы. Если существительное оканчивается на гласную, то эта гласная является окончанием, а предшествующая часть — основой. При ознакомлении сту-дентов-иностранцев со спряжением русских глаголов важно обратить внимание на основу настоящего времени, получаемую отсечением окончания настоящего времени (я чита- ^ ю ^ чита-, я пиш-у ^ пиш-), и основы прошедшего времени или инфинитива, получаемой отсечением суффикса -ть инфинитива, или суффикса -л формы мужского рода прошедшего времени (писа-ть — писа-,
писа-л ^ писа-). При изучении отдельных групп глаголов приводим соотношение их
основ: -ова- / -ева--у-/-ю- (рисова— рису-)
и другие. Необходимо дать точные правила, от каких основ образуются отдельные глагольные формы; от основы настоящего времени: настоящее время, повелительное наклонение, деепричастие несовершенного вида, причастие настоящего времени, отглагольное существительное; от основы прошедшего времени: прошедшее время, деепричастие совершенного вида, причастие прошедшего времени. Необходимо приучить студентов к тому, что при образовании любой глагольной формы выделять не только окончание, но и мотивирующую основу. Использование неправильной основы (образование форм прошедшего времени от основы настоящего времени) приводит к ошибкам. Умение выделять основу и осознавать основу слов имеет большое значение для правильного словоизменения и словообразования. При определении морфемы корня знакомим учащихся с типичным для русского языка явлением — чередованием согласных и гласных. При изучении морфемы окончания передаём орфографически: а, я, о, е. На начальном этапе обучения не принимаем во внимание несоответствие орфографической и звуковой реализации флексий. Объясняем, что йотированные гласные и гласная и указывает на мягкость последнего согласного основы, поэтому отсутствует мягкий знак: словарь — словари. Значительные трудности возникают при выяснении окончаний существительных с []] в последнем слоге основы: фамилия, упражнение, друзья. В орфографической передачи []] объединяется с окончанием, а непосредственно показывается в форме с нулевым окончанием, часто при наличии беглой гласной: фамилий, друзей. В учебном процессе правила образования форм даются параллельно с объяснением их грамматического значения. Момент, способ и полнота объяснения зависят от характера межъязыковых отношений. Введение падежных форм представляем подробной информацией о понятии падежа и склонения, если таковые отсутствуют в языке учащихся, и далее сообщаем о значении каждого падежа. Поэтому необходимо выработать умения, по определению рода существительного по окончанию, где род существительных можно заменить личным местоимением, например: Это ручка. Она красного цвета.
В отличие от начального этапа обучения (где работа по словообразованию должна быть связана с чтением текста и знакомство с новыми производными словами происходит на лексическом уровне) на продвинутом этапе эта работа существенно расширяется, так как словообразовательный материал даётся и подводит учащихся к возможности творчески использовать его в учебном процессе. Как показывает опыт, наиболее сложным и трудоёмким является префиксальный способ (особенно для студентов-китайцев). Для работы над префиксальным словообразованием выделяются наиболее продуктивные приставки, имеющие широкое распространение в основных сферах языкового общения. В процессе работы над приставочными глаголами можно расширить знания студентов о наиболее продуктивных словообразовательных типах (схемах, моделях). После анализа значения приставочного глагола, мотивированного глаголом смотреть даем парадигму глаголов с аналогичным значением приставки. Такая форма работы поможет студента расширить свой лексический запас и научить узнавать значение производных глаголов без обращения к словарю. Например: лексически неограниченная группа глаголов с приставкой до-обозначает «доведение действия до конца, до определённой границы)» (дочитать, дописать, дослушать, доделать, дожить, долечиться и др.). В процессе обучения словообразованию на занятиях по русскому как иностранному необходимо уделять внимание не только префиксальным глаголам, но и производным словам, образованным суффиксальным способом. Однако важно помнить, что материал по этой теме следует подавать в соответствии с системными принципами. Учащиеся должны познакомиться с наиболее распространёнными суффиксами и их значениями. Целесообразно подавать материал в соответствии со словообразовательными значениями производных слов, образованных суффиксальным способом. Это поможет достичь одной из главных целей — системного представления о производной лексике русского языка. Позднее, когда оно сформируется, можно переходить к более сложным случаям.
Следующий лингвометодический принцип организации учебного языкового материала — принцип стилистической дифференциации, отражающий распределение изучаемых лексико-грамматических конструкций, отражающий распределение изучаемых данных конструкций по стилям и жанрам (напр.: озна-
комиться с содержанием, оказать услуги, посетить научного руководителя — сочетания, типичные для речевых жанров научного и публицистического стиля). Изучение данного раздела в языкознании основано на общих методических принципах: принципе коммуникативной значимости изучаемого материала и принципе разграничения языкового материала, предназначенного для продуктивного и рецептивного усвоения. Реализация данной системы принципов осуществляется в комплексе упражнений, который строится согласно четырёхэтапной схеме формирования и развития речевых грамматических навыков, включающий в себя ориентировочную, стандартизирующую, варьирующую и творческие стадии. Эта схема, получившая распространение в методической литературе [5], может быть использована и на основном этапе изучения языка с целью совершенствования речевых лексико-грамматических навыков, с учётом характеристик, связанных со спецификой изучаемого материала и с психологическими особенностями его усвоения. Первый этап мы соотносим с ориентировочной и стандартизирующей стадиями совершенствования речевых лексико-грамматических навыков. Он связан с систематизацией и углублением знаний об изучаемых лексико-грамматических конструкциях. Основная методическая задача на этом этапе — выявление специфических признаков языкового явления и осознание учащимся парадигматических связей между лексическими единицами, в данном случае — между частями слова в словосочетании и предложении. Это осуществляется с помощью принципа наглядности в подаче материала. Принцип наглядности в подаче материала — традиционно при изучении грамматики осуществляется виде схем, таблиц, моделей, что особенно важно на основном этапе изучения русского языка как иностранного, когда студентам необходима осознанная систематизация усвоенных знаний. На первом этапе совершенствования лексико-грамматических навыков, помимо кратких теоретических сведений, необходимо использовать систему языковых упражнений, составленную с учётом возможных ошибок и направление на их предупреждение. Важно, что такая система, ввиду особенностей изучаемого материала, должна быть направлена на предупреждение не только грамматических, но также лексических и лексико-грамматических ошибок. На втором этапе необходимо создать прочные динамические стереотипы путём проведения интенсивной и многократной речевой
тренировки. В системе упражнений отражена последовательность усвоения языкового материала учащимся. Эта цель реализуется на основе системы упражнений, условноречевого характера, которые включают упражнения разной степени сложности. К нашему сожалению, из-за объёма материала статьи нет возможности подробно представить методический материал, который используется нами в процессе работы, поэтому приведём некоторые примеры таких упражнений.
1. Прочитайте предложения. Выпишите производные слова со значением лица, совершающего действия. Выделите суффиксы, приставки.
1. Юрий Гагарин — советский лётчик-испытатель, совершивший первый полёт в космос. 2. Л. Н. Толстой — великий русский писатель, произведения которого известны во всём мире. 3. На стройплощадку прибыла бригада строителей. 4. Магазину бытовой техники требуется продавец с опытом работы.
2. Используя материал для справок, дайте определения следующим существительным с нулевым суффиксом.
Экскурсовод, тугодум, жизнелюб, домосед, землекоп, жизнелюб, бракодел.
Материал для справок: тот, кто ловит птиц; тот, кто копает землю; тот, кто сидит дома; тот, кто думает (медленно, с трудом думает), тот, кто любит жизнь; тот, кто водит экскурсии; тот, кто делает брак.
Принцип учёта индивидуальнопсихологических особенностей учащихся проявляется в разнообразии предлагаемых заданий: необходимо использовать работу в парах, учитывать степень сложности дидактического материала, так как уровень подготовки студентов в одной и той же группе может отличаться.
Третий этап — творческий — предлагает дальнейшее развитие речевых умений, перенос приобретённых знаний, навыков, умений в различные ситуации учебного и внеучебно-го характера. На этом этапе используются задания, предлагаемые для развития устной и письменной речи: устный рассказ, дискуссия, написание сочинений на заданные и свободные темы.
Данная система принципов и приёмов обучения лексико-грамматическим особенностям русского языка апробирована на занятиях по русскому языку как иностранному и является одной из форм повышения мотивации обучения русскому языку студентов-иностранцев.
Список литературы
1. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М. : Наука, 1966. 688 с.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб. : Златоуст, 1999. 499 с.
3. Балыхина Т. М., Чжао Юйцзян От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления : монография. М. : РУДН,
2010. 344 с.
4. Кодухов В. И. Общее языкознание. М. : Наука, 1974. 303 с.
5. Капитонова Т. И., Московкин Л. В., Щукин А. Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. М., 2003. 326 с.
6. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М. : Наука,
1977. 213 с.
7. Шерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зин-дера и М. И. Матусевич. Изд. 4-е. М. : Изд-во ЛКИ, 2008. 432 с.
8. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного : учеб. пособие для вузов. М. : Высш. шк., 2003. 334 с.
Spisok literatury
1. Ahmanova O. S. Slovar lingvisticheskih terminov. M. : Nauka, 1966. 688 s.
2. Azimov Je. G. , Wukin A. N. Slovar' metodicheskih terminov (teorija i praktika prepodavanija jazykov). SPb. : Zlatoust, 1999. 499 s.
3. Balyhina T. M. , Chzhao Jujczjan Ot metodiki k jetnometodike. Obuchenie kitajcev russkomu jazyku: problemy i puti ih preodolenija : monografija. M. : RUDN, 2010. 344 s.
4. Koduhov V. I. Obwee jazykoznanie. M. : Nauka, 1974. 303 s.
5. Kapitonova T. I., Moskovkin L. V., Wukin A. N. Metody i tehnologii obuchenija russkomu jazyku kak inostrannomu. M., 2003. 326 s.
6. Solncev V. M. Jazyk kak sistemno-strukturnoe obrazovanie. M. : Nauka, 1977.
213 s.
7. Sherba L. V. Jazykovaja sistema i rechevaja dejatel'nost' / pod red. L. R. Zindera i M. I. Ma-tusevich. Izd. 4-e. M. : Izdatel'stvo LKI, 2008. 432 s.
8. Wukin A. N. Metodika prepodavanija russkogo jazyka kak inostrannogo : ucheb. posobie dlja vuzov. M. : Vyssh. shk., 2003. 334 s.
Статья поступила в редакцию 7 марта 2012 г.
