CC BY
94
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
143
Краткие сообщения
УДК 316.334 (045) Т.А. Власова
ШКОЛЬНАЯ ФОРМА В ПРОСТРАНСТВЕ ВЛАСТИ/ЗНАНИЯ
Представлена попытка исследовать феномен школьной форменной одежды как способ осуществления властных стратегий. Школьная форма рассматривается в качестве перформативного явления, которое активно обсуждается в медиапространстве, а также в ходе непосредственного взаимодействия родителей, учителей и учеников школы. Ношение школьной формы анализируется как дисциплинарная практика, способ манифестации социального неравенства и элемент социальной эстетики.
Ключевые слова: школьная форма, габитус, дисциплина, социальное пространство, социальное неравенство, социальная эстетика.
Общая тенденция к унификации школьного и вузовского образования выражается в разнообразных мерах: от стандартизации содержания учебных пособий до единообразия внешнего вида учеников. В середине 90-х гг. наблюдался обратный процесс, в результате чего единая школьная форма была отменена. Общее направление политического курса отразилось на правилах, принятых в образовательных учреждениях. Имеет место зависимость введения или отмены школьной формы от провозглашаемого возвращения к традиции.
В задачу нашего исследования входило исследование дискурсивного поля. Применительно к школьной форме рассматривалось то, что в работах П. Бурдье названо практической теорией, а также дискурсивные схемы специального социологического и социально-антропологического знания. Анализировались идеи, которые высказываются по поводу использования школьной формы теми, кто не включен прямо в указанные практики: журналистов и теоретиков. Это позволяет понять, скорее, дискурсивное поле, а не практические схемы. Тем не менее, такой ракурс оказывается полезен для прояснения содержания распространенных идей, на фоне которых разворачивается практика власти и подчинения.
Согласно опросам общественного мнения о существующих ограничениях в одежде 25% представителей данной категории опрошенных утверждают, что в их школах есть обязательная форма. В части школ существуют определенные ограничения и требования к той одежде, в которой ребенок ходит в школу (23% респондентов). Среди ограничений называют следующие: запрещена одежда ярких, броских тонов; педагоги настаивают на строгом, деловом стиле одежды или, по крайней мере, на том, чтобы в одежде школьника выдерживалось классическое сочетание «светлый верх, темный низ». В некоторых школах не разрешается ходить на уроки в спортивной одежде, в джинсах. В ряде учебных заведений требования ограничиваются тем, чтобы дети приходили чисто, опрятно одетыми.
Опросы общественного мнения, как правило, сопровождаются аргументациями как в защиту школьной формы, так и против нее, но аналитической интерпретации указанные данные не получают. Мы предполагаем, что интерпретация данных опросов не будет эффективной, так как практика, связанная с использованием школьной формы (и любой регламентированной одежды), не обращена к пониманию и не представляет системы знаний. Проблема школьной формы нуждается в социологическом рассмотрении.
В практических схемах конкретных людей и групп институционализированные структуры, по мнению П.Бурдье, существуют в качестве габитуса - системы устойчивых диспозиций, принципов, порождающих практики и представления [1. С. 102]. Для каждого человека его позиция в социальном мире определена конфигурацией социальных полей, ему предоставлены возможные цели, способы и пути их достижения, задаются возможности и ограничения. Человек с определенными социальными характеристиками может действовать в некоторых границах, где некоторые практики возможны, а некоторые исключены.
Границы существования габитуализированных структур воплощены в тело. Тело, по выражению П. Бурдье, несет на себе «перформативную магию социального» [1. С. 111]. Человек в строгом костюме становится воплощением капитала, одетый в рясу - церкви, в школьную форму - учеником.
144 Т А. Власова
2010. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
Этот процесс усиливается социальными истолкованиями, позволяющими увидеть социальные различия в качестве «естественных». «Именно поэтому, - пишет П. Бурдье, - агенты никогда до конца не знают, что они делают, - то, что они делают, обладает большим смыслом, чем они знают» [1. С. 134].
Перенесение практических схем в теоретические, не только на уровне научных теорий, но и в случае «туземного» знания, заставляет при объяснении какого-либо элемента ссылаться на всю систему, частные правила объясняются за счет общих норм. В сфере педагогической казалось бы незначительные требования, вроде ношения школьной формы, представляют собой явное, последовательное и «естественное» проявление подчинения существующему порядку.
Причины, объясняющие введение школьной формы или дресс-кода, исходят от экспертов: учителей и администрации школы, медиков и модельеров. Это агенты поля, которые наделены властью. Направлена аргументация на учеников и родителей, таких агентов поля, которые подвластны. Существует три основных аргумента:
• форма дисциплинирует детей;
• форма сглаживает социальные различия;
• форма создает эффект прочитываемости, ребенок в форме адекватно воспринимается как ученик школы.
Рассмотрим каждый аргумент подробнее. О дисциплинирующем характере формы охотнее всего говорят в СМИ. О дисциплине учителя и родители говорят в первую очередь. Анализ дисциплины как социального явления дан в концепции Власти-Знания М. Фуко. Дисциплина понята у М.Фуко как элемент «политической технологии тела», которая образуется из элементов знания и овладения. При этом Фуко предлагает ее характеристики: диффузность, что означает, что технология тела редко выражена в связном и систематическом дискурсе; отсутствие целостности, что предполагает разрозненные инструменты и методы. Таким образом, политическая технология тела это не столько идеология, сколько «всего лишь многообразные приспособления».
Тело, по мнению Фуко, вовлечено в отношения власти. Техники, имеющиеся в арсенале Власти-Знания «захватывают тело, клеймят, муштруют пытают, принуждают к труду, заставляют участвовать в церемониях, производить знаки» [2. С. 39]. Осуществление власти представлено у Фуко как действие взгляда, его бдительность. Поле власти - это «встреча взглядов и тел» [3. С. 10]. В этом поле встречаются «говорящий» взгляд и «немое» тело. Взгляд компетентного врача или педагога квалифицирует и нормирует лишенного взгляда и языка пациента или ученика. М.Фуко определяет дисциплину как «непрерывную игру рассчитанных взглядов».
С XVII в. вместе с возникновением индустриального общества появляются дисциплинарные институты. М. Фуко детально рассматривал некоторые из них, прежде всего, больницу и тюрьму. Дисциплинарные институты выполняют несколько функций. Во-первых, они формируют и поддерживают дискурс Власти-Знания, где воспитание, исправление и лечение «души» становится целью политических технологий, а тело рассматривается как инструмент, или медиум, указанного влияния. В дискурс включены также оценочные, диагностические, прогностические и нормативные суждения о человеке, его назначении, отношениях с другими людьми, суждения об обществе и т.п.
Школьное пространство востребовано в работах М. Фуко как поле сравнения с институтом клиники или тюрьмы. Обнаруживается, что в европейской школе Нового времени дисциплина - основополагающая практика. Человеческое тело вовлечено здесь в технологию Власти-Знания. Благодаря дисциплине, тела школьников становятся тотально контролируемыми, так же, как тела «ненормальных», которые помещены в больницы, тюрьмы, работные дома и т.д. Контроль, по мнению М. Фуко, возможен потому, что школьники распределены в пространстве так, чтобы быть доступными наделенному властью взгляду. Ученики разделены на классы, что уже само по себе означает классификацию, то есть подразделение по разрядам. В классе они разделены по партам, расставленным рядами. В истории европейской школьной организации существовали классы, в которых место ученика свидетельствовало о его успехах в учебе. Трудно поручиться, что эти сообщения являются действительностью, а не желаемым идеалом. Тем не менее, различие между отличниками, сидящими за первыми партами, и двоечниками и хулиганами, находящимися на «камчатке», присутствует, если не в актуальной практике, то в репрезентациях медиа. Даже в ситуации нестрогого ранжирования учеников существует четко определенная диспозиция власти-подчинения, воплощенная в противопоставлении преподавательской кафедры или учительского стола (место наделенного властью взгляда) и партами учеников (места подвластных тел).
Кроме контроля над пространством имеется и контроль времени, выраженный в расписании уроков, которое влечет за собой упорядочивание дневного, да и ночного времени. Сменяемость времени, отведенного для занятий и досуга, распространяется на внешкольное время, организует режим дня, не только ученика, но и всей семьи.
Вторая функция школы как дисциплинарного института заключается в интенсификации полезности. Эта функция, по мнению М. Фуко, общая для всех дисциплинарных институтов. В них ведется работа с телом, над телом, при помощи тела. Тело ученика послушное, следовательно, полезное. Чем более послушное, тем более полезное. Благодаря этой обретенной пользе тело становится экономически производительным. Оно позволяет получать выгоду и осуществлять господство. В дисциплинарных институтах, в том числе школах, бесполезное (детское) тело разбирают, тщательно обрабатывают, а затем вновь собирают уже в новом, полезном качестве, в котором оно будет включено в социальный порядок [2. С. 201]. Все обучение в школе, пишет М. Фуко, непрерывное упражнение во всех его формах: математические задачи, упражнения в письме и чтении, физические упражнения, опыты.
Наконец, третья функция дисциплины заключается в том, что она является стратегией индивидуализации (субъективации). Объектом власти, по мнению М.Фуко, является индивид, а не масса. Это отличает его позицию от точки зрения Г. де Тарда или Г. Лебона. Но индивид не только объект, но в то же время продукт Власти-Знания и ее орудие. Дисциплина - это не только «приспособление», которое позволяет видеть, но и способ сделать «видимыми» тех, на кого она воздействует. Для продуцирования индивидов совершаются действия, смысл которых состоит в дифференциации одного человека от другого. В рамках дифференциации осуществляются следующие операции: сравнение индивидов друг с другом; соотнесение их с неким средним или общим правилом; количественное измерение успехов (оценки, количество баллов, уровень развития, техника чтения). Таким образом, при помощи соотнесения устанавливается степень соответствия между индивидуальными особенностями и общей нормой. Попутно определяются пределы различия, в рамках которых поведение признается нормой, а другие проявления считаются «ненормальными». Это позволяет «измерить» отклонения. Следует помнить, что нормализация не только типизация, но и индивидуализация. Таким образом, дисциплинарный институт превращает человека в «конкретный случай», сопровождая этот процесс детальной, ежедневной записью: занесением в журнал, личное дело, корпус архивных документов.
Поскольку все более индивидуализируются подвластные, постольку Власть становится все более анонимной. Это полная противоположность традиционной культуре, где анонимны именно подвластные, подчиняющиеся персонализированной Власти.
Каково может быть значение школьной формы? Она, несомненно, выполняет все функции, определенные нами для дисциплинарных практик: осуществляет контроль, имеет утилитарное значение и осуществляет индивидуализацию. Одетые в школьную форму дети подлежат контролирующему взгляду Власти, она удобна для учителей и родителей и позволяет индивидуализировать детей с точки зрения соблюдения и нарушения нормы. Важно, что ношение школьной формы понимается агентами поля как некая «малость». М.Фуко справедливо обнаруживает связь с аскетической традицией, где всякая «малая» вещь важна в глазах Бога [2. С. 204]. Так ношение школьной формы, вообще, скрупулезное соблюдение «малых» требований находят отражение в детализированности европейского воспитания, как в религиозной, так и в светской педагогике.
Второй аргумент в защиту школьной формы, присутствующий в объясняющих схемах, связан со способностью школьной формы сглаживать социальные различия. Предполагается, что в классе, где дети носят школьную форму, социальные различия нивелируются. Этот тезис, однако, скорее является элементом дискурсивных схем, нежели частью социальной практики. В пространстве школы имеются другие способы демонстрации неравенства как между положением детей, происходящих из семей с разным уровнем материального достатка, так и между учениками, с одной стороны, и учителями и представителями администрации - с другой. Школьная форма, прежде всего, является манифестацией этого последнего неравенства.
Казалось бы, во введении школьной формы должны быть заинтересованы те школы или классы, где учатся дети из наименее состоятельных семей. Однако в первую очередь школьная форма стала вводиться в гимназиях и лицеях. В сельских школах правила, связанные с одеждой, наименее строгие.
Здесь можно продуктивно применить теорию П. Бурдье. Позиция учеников школы, учителей, родителей предписывает способы поведения, поддерживающие институционализированные практики социализации. Но чтобы подкрепить каждую позицию, необходимо воспроизводить соответствую-
146 Т.А. Власова
2010. Вып. 2 ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА
щие габитусы, в которых воплощены различные виды капитала: экономический, социальный, символический, с явным преобладанием последнего. Школьная система приписывает различный уровень культурной компетенции, а также обладание неким культурным ресурсом разным агентам поля. В обществах, где передача знания институциализирована, символический капитал объективируется, то есть нет опасности, что символический ресурс может исчезнуть вместе с агентом-носителем. Есть необходимость постоянно воспроизводить каналы, по которым будет осуществляться трансляция. Для этого поддерживается иерархия учитель - ученик, с включением третьего звена - родителей (семьи), которое обеспечивает поддержку указанной связи. Титулы делают положения агентов устойчивыми, особенно тех, кто осуществляет отношения господства. Они легитимируют положение вещей, оправдывают господство. Однако наиболее продуктивна не словесно оформленная идеология, замечает П. Бурдье, а «то практическое оправдание существующего строя, которое она доставляет, скрывая под явно гарантируемым ею отношением титулов и должностей... Самые верные идеологические эффекты — это те, которым для своего осуществления требуются не слова, а круговая порука и замалчивание» [1. С. 264]. Таким образом, габитус выстраивает отношения близости и отдаленности, которые мобилизуются для житейских потребностей.
Символизм школьной формы для детей означает их зависимый статус в школе. Следует учитывать, что имеется различие: младшие школьники сначала переживают повышение социального статуса, более привилегированного, чем статус малышей-дошкольников, поэтому школьная форма для первоклассников - предмет гордости, знак этого статуса, манифестация обретенного символического капитала. В дальнейшем этот эффект исчезает и ношение форменной одежды остается знаком зависимого статуса. Символизм тем более неосознан, чем более официальный и коллективный характер носит деятельность.
Степень свободы, которую может проявить человек в рамках габитуализированных схем, зависит от степени коллективности, степени институционализации и степени официализации. Те, кто занимает в социальном пространстве доминирующие позиции, привязаны к указанным характеристикам, поэтому именно учителя и, в меньшей степени, родители инициируют использование школьной формы.
Третий аргумент, доказывающий необходимость существования школьной формы, связан с тем, что она обеспечивает «эффект видимости». Благодаря форменной одежде ученики школы распознаются в качестве таковых. Анализ интересующих нас практик возможен в концептуальной сфере, связанной с категорией «социальной эстетики». Понятие «эстетика» в том контексте, в каком оно используется в социологии и социальной антропологии, не имеет отношения к красоте или искусству, включая наивное или фольклорное понимание народного искусства.
Вслед за Д. МакДугаллом, внесшим значительный вклад в анализ понятия «социальная эстетика», мы полагаем, что каждую отдельную школу, все образовательное пространство следует рассматривать в качестве «культурного ландшафта» [4. С. 216]. Это понятие, в свою очередь, соотносится с понятием «социальное пространство» Пьера Бурдье. Д. МакДугалл связывает проявления социальной эстетики с диапазоном культурно паттернизированного чувственного опыта, позволяющего «определять то, что знакомо и незнакомо» [4. С. 219]. В пределах ландшафта воспроизводятся образцы поведения и дискурсивные структуры, которые распознаются членами сообщества или сообществ, помещенных в ландшафт.
По мнению Д. МакДугалла, некоторые общества, сообщества и институты могут быть названы «гиперэстетическими», так как в них социальная эстетика применяется наиболее системно. Среди таковых он помещает образовательные учреждения. План здания, внешнее и внутреннее оформление, одежда и прически учителей и учеников, вещи и предметы, которые сопровождают их деятельность включены в эстетический паттерн. Элементы, их составляющие, могут быть незаметными или обременительными, но они всегда будут обладать качеством «привычности». В силу этого трудно отделить эстетические паттерны от других социальных факторов: политических, экономических, исторических идеологических. Мы видели на материалах СМИ, что обсуждение школьной формы возникает как экономически выгодный или убыточный проект, как элемент отправления власти, как исторически сложившийся элемент системы школьного образования. Однако практически отсутствует понимание школьной формы как составляющей части эстетического паттерна.
Школьная форма выделяется здесь нами, во-первых, по причине исключительной значимости как наиболее репрезентативного элемента, а во-вторых, из-за явной соотнесённости со стратегиями власти, так как в требовании носить школьную форму следует увидеть проявление социального кон-
троля. Таким образом, школьная форма может пониматься в качестве элемента ландшафта школы и, более узко, школьного класса, она предстает родом материальных объектов, произведенных социальной эстетикой. Большинство школ в нашей стране располагают довольно ограниченными средствами, поэтому ландшафт отвечает идеалу эстетики минимализма. Свежая краска на стенах, цветы на подоконниках и занавески на окнах - вот основные эстетически нагруженные предметы ландшафта провинциальной школы. Минимализму ландшафта и соответствует минимализм одежды детей.
В ходе исследования Д. МакДугалл убедился, что невозможно прямо показывать аспекты, которые могли бы определяться в качестве эстетических. Эстетические паттерны выделяются лишь теоретически, а практически они воплощены в разных особенностях жизни. Д. МакДугалл пишет: «Когда я впервые попал в дунскую школу, она мне поразительно напомнила театр. Происходило представление. Звонил звонок, и каждый ученик должен был выбежать одетым в определенный костюм. Часом или двумя позже звонил другой звонок, и они бросались к порогу уже в другом костюме» (Там же).
Таким образом, в ходе исследования удалось установить присутствие в образовательном поле разнообразных определений реальности. Благодаря использованию школьной формы в пространстве школы воспроизводится привычный порядок: прихода и ухода, занятий, перемен, поощрений и наказаний. Возникающее эстетическое чувство регулирует ощущение удовлетворенности или возмущения. Учителя заинтересованы не только в том, чтобы снабжать учеников словесными инструкциями, но и в том, чтобы порядок присутствовал в окружающем пространстве.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурдье П. Практический смысл. СПб.: Алетейя, 2001. 562 с.
2. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. М.: Ad Marginem, 1999. 480 с.
3. Фуко М. Рождение клиники. М.: Смысл, 1998. 310 с.
4. МакДугалл Д. Социальная эстетика и Дунская школа / сокращенный перевод В.Л. Круткина // Визуальные аспекты культуры - 2007. Ижевск: УдГУ, 2007. С.215-228.
Поступила в редакцию 16.05.10
T.A. Vlasova
School uniform in the space of power/knowledge
The present article attempts to consider the phenomenon of a school uniform as a way to introduce imperious strategies. School uniform is considered as a performative phenomenon that is discussed in media and in the course of interaction between parents, teachers and school students. Wearing school uniform is analyzed as a disciplinary practice, a method of manifestation of social inequality and an element of social aesthetics.
Keywords: school uniform, habitus, discipline, social space, social inequality, social aesthetics.
Власова Татьяна Анатольевна
ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6) E-mail: tavlasova@yandex.ru
Vlasova T.A. Udmurt State University
462034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya str., 1/6 E-mail: tavlasova@yandex.ru
