CC BY
27Сформованість окремих показників у структурі психофізичного потенціалу професійного розвитку студентів вузу
Усатова І.А.
Черкаський національний університет ім. Богдана Хмельницького
Анотації:
У статті представлені результати дослідження, спрямованого на визначення рівня сформованості окремих показників в структурі психофізичного потенциалу професійного розвитку студентів, і комплекс навчальних засобів професійно-прикладної фізичної підготовки студентів.
Ключові слова:
студент професійна діяльність, психофізичний потенціал, профессионально-прикладна фізична підготовка, засоби навчання, орієнтовні основи діяльності.
Усатова И.А. Сформированность отдельных показателей в структуре психофизического потенциала профессионального развития студентов вуза. В статье представленные результаты исследования, направленного на определение уровня сформированности отдельных показателей в структуре психофизического потенциалу профессионального развития студентов, и комплекс учебных средств профессионально-прикладной физической подготовки студентов.
студент профессиональная деятельность, психофизический потенциал, профессионально-прикладна физическая подготовка, средства обучения ориентировочные основы деятельности.
Usatova I^. The formed of separate indexes is in the structure of psychophysical potential of professional development of students of institute of higher. In
the article there are the presented results of research, sent to determination of level of formed of separate indexes in the structure of psychophysical to potential professional development of students, and complex of educational facilities of the professionally-applied physical preparation of students.
student professional activity, psychophysical potential, professionally-applied physical preparation, teaching facilities are reference bases of activity.
Вступ.
На сьогоднішній день вимоги до висококваліфікованих спеціалістів характеризується підвищенням складності та інтенсивності трудових процесів. Це вимагає від фахівця швидкості і точності вирішення різних задач, функціональної стійкості до несприятливих факторів соціального і виробничого середовища, високої концентрації уваги, прагнення до постійного поповнення знань, здатності самостійно ставити та вирішувати різноманітні завдання професійного характеру, висувати альтернативні рішення і виробляти критерії для відбору найбільш ефективних із них. Виникає необхідність значного напруження розумових, психічних, фізичних сил і здібностей, підвищеній координації, узгодженості дій та культури рухів в сукупності з високим ступенем відповідальності. Принципово важливим є вирішення протиріч між потребою сучасного виробництва фахівця, здатного швидко адаптуватися до професійного середовища, що розвивається, і недостатньою сформованістю компонентів професійної готовності. Одним із засобів вирішення цього протиріччя буде становлення в процесі професійно-прикладної фізичної підготовки психофізичного потенціалу професійного розвитку (ПФППР) студента вузу, що представляє собою інтеграційну властивість особистості, в структурі якого слід виділяти мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційно-технологічний, діяльнісний та рефлексійний компоненти.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
З метою визначення рівня сформованості окремих показників в структурі психофізичного потенціалу професійного розвитку студента було проведено дослідження. Як основний метод отримання інформації по когні-тивному, мотиваційному, операційно-технологічному компонентам використовувалось анкетування. Вивчалися ставлення студентів до фізкультурно-спортивної, оздоровчої та професійно-прикладної діяльності, задоволення навчанням, суб’єктивна готовність до самостійності в різних областях фізичної культури, рівень теоретичних знань з фізичної культури і спорту, конкретних умінь і навичок.
© Усатова І.А., 2010
Результати дослідження.
Для діагностики уявлень і знань студентів (у рамках когнітивного компоненту) були вибрані основні термінологічні поняття, без усвідомлення суті яких в учбовому процесі не можуть повною мірою реалізовуватися принцип свідомості, що є одним із основоположних принципів навчання. Для оцінки рівня сформованості уявлень студентів з ключових питань фізичної культури були виділені три рівні: високий, середній та низький. Аналіз отриманої інформації свідчить про мозаїчність знань студентів, їх недостатньої впорядкованості і взаємозв’язку. Більше 77% студентів кожного курсу мають низький рівень знань, неповні уривчасті уявлення про професійно-прикладну фізичну підготовку. Слід також відмітити, що в більшості відповідей знаходиться неповний перелік основних фізичних якостей, що, скоріш за все, пов’язано з обмеженою кількістю годин, відведених на вивчення теоретичного курсу, та відсутністю усвідомленої потреби в освоєнні і засвоєнні теоретичних знань і поповненні їх самостійно.
Результати оцінки конкретних умінь і навичок (операційно-технічний компонент), якими володіють опитані, показали, що скласти для себе комплекс ранкової гімнастики можуть лише 34,2% опитаних, здійснити самоконтроль в процесі занять - 27,1%, провести бесіду про користь фізичної культури (соціальною, професійною, медичною) - 17,4%. Навичками організації і проведення підготовчої частини заняття володіють 33,9%; можуть дати консультацію по загартуванню - 7,5%, виділити психофізичні якості, необхідні в професійній діяльності, та підібрати методику розвитку цих якостей здатні лише 4,3%; не можуть нічого з перерахованого - 9,6% опитаних.
Рівень розвитку основних фізичних якостей (ді-яльнісний компонент) оцінювався за п’ятибальною шкалою. Індивідуальні оцінки результатів по курсах суттєво не розрізняються. Слід зазначити, що у більшості протестованих студентів (67-85%) середній бал коливається між 2-3. На нашу думку, цей факт є наслідком не лише низького рівня фізичного розвитку у молоді, але і наслідком того, що одним з першочерго-
Педагогіка, психологія та медико-біологічні
вих мотивів занять фізичною культурою є отримання заліку, для цього досить мати середній бал не нижче двох. В ході аналізу матеріалів дослідження встановлено, що багато досліджуваних даних взаємозв’язані. Так, низький рівень теоретичної підготовки корелює з рівнем сформованості конкретних умінь і навичок, якими володіють опитані, рівень рухової активності студентів впливає на показники розвитку основних фізичних якостей та умінь.
У ході дослідження було виявило недостатню сформованість показників психофізичного потенціалу професійного розвитку студентів національного вузу, який за своєю природою являється системним конструктом і визначає готовність до професійної діяльності. ПФППР характеризує потенційні (внутрішні) якості студента, трансформація яких в реальні якості визначається умовами роботи і життя: якостями «професійного середовища» і систем життєзабезпечення, достатком в умовах ринкової економіки балансу спросу пропозиції на ті або інші види спеціальностей і кваліфікації працівників на ринку праці. Моделювання змісту професійно-прикладної фізичною підготовки з урахуванням сучасних тенденцій розвитку наукових знань, напрямів становлення ПФППР з’явилась необхідність у якості основних одиниць засвоєння виділити не лише поняття і способи діяльності, але і ті пізнавальні засоби, які забезпечують студентові самостійне визначення змісту знань через опанування таких інтелектуальних дій, як моделювання, перебудова, включення одного і того ж об’єкту (властивостей) у нові зв’язки та стосунки, опис його з використанням різних знакових систем.
Нині традиційним у сфері фізичного виховання є навчання, здійснюване на основі асоціативно-рефлекторної теорії, згідно з якою законом контигуіти (суміжності) два або більш дотичних у часі і просторі подразники об’єднуються в смислову мозаїку психічного життя. Але асоціанізм не враховує важливу роль активності суб’єкта, його мотивації, емоції і соціальні установки. Асоціативно-рефлекторна теорія лежить в основі пояснювально-ілюстративного або традиційного типу навчання з його відомими принципами наочності, послідовності систематичності викладення змісту. Між тим, згідно сучасної (діяльнісної) психології, для формування у людини заданої психологічної освіти (образу, поняття), необхідно, передусім, виділити ту діяльність, яку це поняття характеризує, де такі поняття формуються в процесі розвитку діяльності. Поняття адекватно можуть бути дані людині тільки тоді, коли запроваджуються у функції обслуговування певної діяльності [2, 4].
Тому формування нової дії повинне починатися від психологічно похідної зовнішньої матеріальної або матеріалізованої форми. При цьому слід врахувати дві особливості людської дії, що включають орієнтовану та виконавчу частини, і опосредкованість людської дії різними ідеальними знаряддями (схемами, знаками), що концентрують в собі відповідний задачі суспільний досвід [1].
Орієнтовні основи діяльності можна підрозділити на дві великі системи - мотиваційну і власне операційну, в якій представлений склад дії. У операційній частині виділяємо чотири основні компоненти: по-
будова образу середовища, в якому належить діяти; з’ясування основного значення окремих компонентів цього середовища для актуальних інтересів діючого суб’єкта; власні плани майбутніх дій; орієнтація дії в процесі його виконання. Д. Б. Ельконін відмічає, що дію необхідно зрозуміти як єдність «операцїйно-технічної» і «задачно-смислової» сторін [5]. Отже, орієнтовні дії мають два основні нероздільні елементи - це образи, в яких представлено професійне середовище, і базові дії, які можна проводити в плані цих образів.
Засвоєння нової дії в якості забезпечує вироблення такої дії в його вищій, розумовій формі протягом шести етапів. Перший етап - мотиваційний, коли мотивація оволодіння дією базується на пізнавальному інтересі, оскільки пізнавальна потреба має властивість ненасичуваності. Другий етап - формування схеми орієнтовної основи дій, як наслідок який містить в ній систему вказівок, що дозволяє крок за кроком виконати правильно нове завдання. Можливість такого закономірного відтворення являється характеристикою повноти цієї підсистеми. Цю підсистему умов можна заздалегідь викласти відразу в готовому вигляді та після цього запропонувати нею скористатися. Підсистема, в якій відображені об’єктивні умови дії, виступає лише як передумова для власної дії суб’єкту, що дуже різко може переорієнтовувати увесь процес навчання на особисті досягнення кожного. Інший тип системи умов - коли підсистема не задається в готовому вигляді, а будується самим навчанням проблем, фактів, що виникають при зіткненні. Рухаючись крок за кроком під керівництвом викладача, він складає схему повної орієнтовної основи дій. В цьому випадку рішення окремої задачі відступає на задній план. На передній план же виступає усе більше проникнення в предмет, що створює абсолютно нову мотивацію навчання. При такому типі навчання головною є попередня стадія, яка здійснюється на основі власної дії студента. Коли схема орієнтовної основи побудована самим на-вчаним, її подальше засвоєння не складає труднощів, оскільки дві третини зусиль і часу витрачається на роз’яснення предмету, а на опанування предмету вже не доводиться витрачати великих зусиль. Третій етап -формування дії в матеріальному вигляді - передбачає психічну регуляцію змін в його структурі. Цілісна дія є складною циклічною структурою, яка під впливом мотиваційних і пізнавальних чинників та в процесі повторення удосконалюється. У мисленні реалізується форма еферентної інтеграції між минулим досвідом, справжніми і майбутніми діями. У кожен конкретний момент часу цілісна дія, вироблена суб’єктом, домінує, регулює і гальмує інші види діяльності, умовна реакція суб’єкта, викликана умовним подразником, гальмується при закінченні його дії. На основі зворотніх зв’язків в пам’яті суб’єкта фіксуються невідповідності передбачуваного і реального, а також виробляються умови досягнення бажаного предмета. Таким чином, на другому етапі пізнавальних інструментальних дій відбувається психічна інтеграція нових, досконаліших структур, котрі утворені на основі тимчасових, причинних, фінальних і семантичних зв’язків. Питання полягає в тому, в якому вигляді повинна відбуватися ця перша форма самостійної дії. Матеріальна форма
містить дві частини: матеріал, з яким виконують дії, та запис схеми орієнтовної основи, за допомогою якої виконується дія. Не завжди зручно діяти з оригінальними об’єктами. Матеріальну форму можна замінити іншою матеріалізованою формою, що є вже дещо перетворений матеріал. Важливе не те, якого роду значення криються за цим (що також, звичайно, суттєво), а то, що ці значення представлені матеріальним носієм, з яким можна діяти, як із реальною, об’єктивною річчю.
Таким чином, ми маємо дві форми представлення як об’єкту дії, так і компонентів схеми роботи з ним - матеріальну і матеріалізовану. Відповідно, можна замінити власне оригінальні об’єкти всякого роду їх замінниками, якщо цим замінникам надати певні властивості, які нас цікавлять в цьому об’єкті. На четвертому етапі шляхом зовнішньомовного промовляння відбувається з’ясування питань самому собі, створюються передумови цілковитого переходу дій у внутрішню промову. На п’ятому етапі дії переходять в структуру образів внутрішнього плану. Орієнтовні дії мають два основних нероздільних елементи - це образи, в яких представлено середовище, і базові дії, які можна проводити в плані цих образів. Послідовність етапів вироблення не є жорстким алгоритмом. У теорії поетапного формування розумових дій виведено такі чотири параметри реалізації кожного з етапів: повнота операцій; ступінь узагальнення; рівень освоєння; ступінь автоматизації [3]. У найбільшій мірі якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме від типу орієнтовної основи дії (ООД). В той же час, необхідно враховувати, що дія завершується не результатом, а іншою дією. У цьому сенсі результати дій є суспільними предметами, тому що кожен з цих результатів містить, принаймні, два зразки, дві логіки [5]. Процес досягнення мети вимагає співвідношення відразу двох пошукових і побудови двох співвідношень та контекстів: відношення продукту до обставин розгортання особистих дії і побудови ситуації (простору можливостей) якої-небудь іншої дії. Інша дія задає функцію і можливість «життя» продукту - те, що він робитиме. Отже, при навчанні руховим діям або фізичним вправам як системі рухових дій необхідно акцентувати увагу на «іншу дію», простір можливостей можливе застосування дій, що вивчаються. Якщо фізична вправа спрямована «на себе», на особисте фізичне вдосконалення, то орієнтовна основа дії будуватиметься по нормативним еталонам фізкультурно-спортивної діяльності і функціонування дій в цій сфері. Якщо ж фізична вправа спрямована на освоєння виробничої дії, на вирішення виробничої задачі, спосіб формування орієнтовної основи дії спирається на умовно-динамічну позицію, де в графічному або вербальному плані визначаються ті або інші стосунки, які спрямовані на предмет виробничої діяльності.
Місце знаходження вихідної матеріальної або матеріалізованої форми майбутньої професійної діяльності, визначення її дійсного змісту дозволяє формувати нові розумові професійні дії, динамічні робочі стереотипи, розвивати необхідні фізичні здібності і якості. Засоби навчання повинні забезпечити формування у студентів здатності до генерації нових знань, видів способів діяльності, якій на сьогоднішній день в професійній
фізичній підготовці практично не приділяється уваги. Творчі здібності забезпечать безперервну еволюцію знань і діяльності, таким чином, відпадає необхідність навчання усьому необхідному в майбутній професійній діяльності. При такому підході пріоритетами сучасної фізичної культури, що гарантує його достатньо високу якість, стає навчання, орієнтоване на розвиток і саморозвиток особистості.
У ході дослідження, з врахуванням логіки побудови багатокомпонентних систем, спроектований комплекс засобів становлення ПФППР, який може класифікуватися за такими факторами:
• матеріальні об’єкти (до яких відносимо: фізичні вправи їх системи; види спорту, оздоровчі сили природи, гігієнічні фактори);
• знакові системи (дидактичний матеріал, підручники, посібники і навчально-методичні посібники, схеми, діаграми, поняття та образи, способи діяльності);
• логічні регулятори діяльності (теоретичний рівень -підходи, принципи);
• технології (модульна і контекстного навчання для розкриття і структуризації змісту, індивідуалізації навчального процесу)
• методи «активного» навчання (задачно-проблемні);
• емпіричний рівень - дії, операції, прийоми навчальної діяльності.
Формуючий експеримент підтвердив ефективність розробленого комплексу. Було встановлено, що студенти, що освоюють дисципліну в рамках спроектованої системи, виявилися найбільш підготовленими до трансляції знань професійно-прикладних основ фізичної культури, виявивши високий ступінь професійної спрямованості, здатність генрувати нестандартні ідеї, що є умовою продуктивної творчої діяльності. Позитивна динаміка в розвитку усіх фізичних якостей і функціональних проявів, що характеризують фізичну підготовленість фахівців, була досягнута про-філізацією практичного розділу дисципліни «Фізичне виховання». Суб’єктивна оцінка особових змін показала, що у 65,3% студентів експериментальної групи з’явися інтерес до фізичної культури і спорту, рідше, ніж зазвичай починали хворіти. 71% студентів, а 75% студентів усвідомили, що отримали знання достатні для моделювання і організації самостійних занять з метою підготовки до професійної діяльності.
Література:
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991.
- 204 с.
2. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности / М.Т Громкова. - М. : ЮНИТИ - ДАНА, 2003.
- 289 с.
3. Сидоров, А.А. Педагогика : учеб. для студ., аспирантов, преподавателей и тренеров по дисциплине «Физ. культура» / А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синю-хин ;. - СПб. : СПбГИЭА, 1996. - 272 с.
4. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / Н.И. Чуприкова. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : НПО «МОДЕК», 2003. - 202 с.
5. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 175 с.
Надійшла до редакції 27.10.2010р. Усатова Ирина Анатолиевна e-mail: usatova@inbox.ru
