CC BY
80
SCIENCE TIME
семейная комната как фактор
ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Касенова Кулъшара Аскаровна, Насырова Татьяна Николаевна, Козарезова Наталья Даниловна, ГККП «Ясли-сад «Батыр», Казахстан, г. Петропавловск
Алъмагамбетова Лейла Сериковна, Кужракаева Алма Койшиевна, ФАО «НЦПК «врлеу» ИПК ПР по СКО, Казахстан, г. Петропавловск,
E-mail: LeeLoo4891@list.ru
Аннотация. В работе описано экспериментальное исследование, проведанное в условиях «Ясли-сада «Батыр», г. Петропавловск. В ходе исследования педагогическим коллективом яслей-сада была создана «семейная комната» по поддержке семей с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В работе дается описание использованных в ходе исследования методик и форм работы.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, поддержка родителей.
Распространение процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями психического и/или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Инклюзивная практика реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения адаптации образования всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей.
Согласно государственной программе развития образования Республики
Казахстан на 2011-2020 гг., к 2020 году планируется увеличить число общеобразовательных школ работающих в условиях инклюзии до 70%. На наш взгляд данную работу целесообразно начинать уже в дошкольный период [1].
Одним из яслей-садов г. Петропавловска Северо-Казахстанской области, которые работают в режиме инклюзивного образования является наш «Ясли-сад «Батыр». Мы рассматриваем инклюзивное образование как процесс интегрированного обучения детей с особыми потребностями, подразумевающий доступность и развитие образования в плане приспособления к различным нуждам детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями [2].
На базе я/с «Батыр» было проведено экспериментальное исследование, целью которого является разработка инновационных способов психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), ранней целенаправленной консультативной помощи родителям.
В ходе эксперимента создана семейная комната для консультативной помощи родителям, изучено 19 дошкольников (3 детей с задержкой психического развития, 3 детей с умеренной умственной отсталостью, 5 детей с ЛУО и 8 детей с аутизмом. К исследованию также были привлечены 22 родителя, 1 практический психолог, 6 педагогов и 1 дефектолог, 1 логопед.
Для изучения личностного развития детей и влияния детско-родительских отношений на личностное развитие дошкольников мы разработали две программы - программу констатирующего и программу формирующего эксперимента.
Для оценки уровней личностного развития детей был использован следующий психодиагностический материал.
1. Методика организованного наблюдения (статистическое и динамическое выборочное наблюдение) за детьми в свободной игровой деятельности, в организованной деятельности (руководство педагога): играх с правилами и на занятиях по изобразительной деятельности - конструированию (руководство педагога). Наблюдение позволило выявить минимальный уровень личностного развития детей.
В наблюдении нас интересовали характеристики родительского взаимодействия с ребенком с ОВЗ в семейной комнате. Мы использовали пять характеристик из методики Захаровой Е.И.: оказание эмоциональной поддержки; способность воспринять состояние ребенка; умение воздействовать на эмоциональное состояние ребенка; способность к сопереживанию; стремление к телесному контакту [3].
При этом учитывалась выраженность вербальных и невербальных реакций и поведенческий репертуар детей и родителей: обращения родителей к детям во время расставания, встречи, (характер действий и контактов во взаимодействии);
активные высказывания ребенка, оказывающие воздействие на сверстника в ситуации взаимодействия, выражающиеся в умении договариваться о совместной деятельности, уступать друг другу, спокойно настаивать на своем, приходить к общему решению; степень вовлеченности в коммуникацию в процессе совместной деятельности, в общее пространство взаимодействия, включенность в эмоциональные отношения, в совместные переживания; проявления эмоций испытуемыми, моменты заражения эмоциональной экспрессией сверстника во взаимодействии (синтония); реакции детей на затруднения сверстника: оказание помощи друг другу, внесение конструктивных предложений, попытки нахождения альтернативного выхода или игнорирование его; учет желаний, мнений, внимание к сверстнику; эмоциональные и поведенческие проявления в конфликтных ситуациях.
2. Критериально-ориентированные психодиагностические методики (ситуации нравственного выбора, эмпатические ситуации, предполагающие помощь, поддержку сверстнику, взрослому; распознавание эмоциональных состояний сверстников). Эти методики предполагали задание с опорой на представления детей, которые имели свое предназначение и включали использование вербального и невербального стимульного материала. Мы учитывали следующее положение: предъявляемая ситуация должна быть подобрана по содержанию и скрытому смыслу, быть знакомой и понятной, соответствующей жизненному опыту детей. Для наблюдения нами были отобраны характеристики эмоционального взаимодействия, позволяющие выявить уровни развития эмпатии у дошкольников к сверстникам в ситуации реального поведения (взаимодействия), а также средства, имеющие непосредственное отношение к реализации эмпатийного поведения.
Характеристики эмоциональных и поведенческих проявлений детей во взаимодействии оценивались нами по критериям, приведенным в табл.1. Кроме того, выявлялось: эмоциональное отношение к другому, эмоциональный фон взаимодействия со сверстником и взрослым в ситуации взаимодействия: позитивное отношение, поддержание эмоциональных контактов; нейтральное отношение (безразличие и игнорирование) к сверстнику; негативное отношение (агрессивное, враждебное отношение к сверстнику, разрыв эмоциональных контактов, аутизированность отношений); включенность в совместные переживания, групповые эмоциональные состояния и общее настроение (синтония): включенность / автономность; эмоциональные реакции, эмоциональный отклик детей на затруднения и переживания сверстника: сопереживание, сочувствие/ содействие/ игнорирование/ неадекватная эмоция; уровень передачи эмоционального состояния в поведенческом репертуаре: адекватность / неадекватность эмоциональных и поведенческих реакций в ситуациях взаимодействия.
SCIENCE TIME
3. Опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа) с участниками образовательного процесса - педагогами и родителями.
4. Диагностика сформированност и компет енций в образоват ельной области «Здоровье», «Познание», «Коммуникация».
Все собранные фактические данные по тому и другому направлению были обработаны нами в ключе эмоционального отклика (на ситуацию, на сверстника, на родителей и педагогов), а также в ключе готовности к взаимодействию, сопереживанию, сочувствию и содействию, с учетом степени эмоционального переживания ребенка.
В констатирующем эксперименте была выявлена специфика развития детей до реализации, предлагаемой нами модели психолого-педагогического сопровождения в семейной комнате.
Результаты проведенной диагностики дошкольников в экспериментальной группе отражены в табл.1.
Таблица 1
Уровни развития дошкольников экспериментальной группы на констатирующем этапе
№ Уровни развития познавательной компетентности Кол-во детей (%)
ЭГ
1 Высокий уровень 0
2 Средний уровень 23,4
3 Низкий уровень 76,6
Уровни личностного развития дошкольников на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представлены на рис.1.
Рис. 1 Уровни развития дошкольников на констатирующем этапе эксперимента
(экспериментальная группа)
Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента мы установили,
что у детей в основном низкий и средний уровни развития дошкольников, что требует целенаправленной методической работы по формированию высокого и среднего уровней развития дошкольников на этапе формирующего эксперимента.
К формирующей работе привлекались 19 дошкольников. В исследовании также участвовали родители этих детей.
Формирующий эксперимент включал три основных этапа развивающей работы.
Экспериментальная программа проводилась на протяжении учебного года (с сентября по май). Частота групповых встреч 2 раза в месяц, продолжительностью 1 час (в зависимости от состояния детей и родителей, сложности предлагаемых упражнений).
Первый этап - информационный, предполагал реализацию задач психолого-педагогического просвещения родителей о возрастных и психологических особенностях личности дошкольника с ОВЗ. Для того чтобы убедить родителей в важности и значимости социоэмоционального, общего психического развития личности старшего дошкольника и совместного обучения и воспитания детей разных категорий на родительском собрании были предложены лекции на темы: «Социоэмоциональное развитие дошкольника», «Влияние родительского стиля общения на психическое развитие дошкольника», «Роль семьи, способы и приемы психологической поддержки ребенка с ОВЗ в семье». Для родителей детей с ОВЗ мы разработали дополнительную лекцию «Особенности общего психического развития детей разных категорий».
После проведения лекций были организованы дискуссии по обмену семейным опытом воспитания, индивидуальные консультации и беседы по наиболее интересующим родителей вопросам: «Общение и социальное благополучие ребенка», «Эмпатия и психологическое благополучие ребенка в семье», «Родительский стиль и детские ожидания», «Модель семейных отношений и личностные особенности ребенка», «Взаимоотношения родителей с ребенком с субъектной и объектной позиции», «Зачем и как учить детей сотрудничать».
На этом этапе реализовывались задачи формирования у родителей знаний об условиях, закономерностях и механизмах общего психического развития личности детей с разным темпом психического развития и формирования мотивации к изменению родительской позиции, на значение построения осознанных позитивных эмпатийных отношений с ребенком.
Как показало обсуждение, у значительной части родителей появился интерес и желание участвовать в экспериментальной работе и изменять семейные и детско-родительские отношения, строить их на более позитивных и
гуманистических ценностях и субъект-субъектной позиции.
Второй этап предполагал работу с родителями по осознанию ими родительской позиции во взаимоотношениях с ребенком, формированию навыков и приемов позитивных эмоциональных отношений в семье.
С этой целью мы использовали такие формы работы, как родительское собрание, самодиагностику родительского стиля воспитания, домашние задания, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением типов ситуаций взаимодействия, анализ документов, тренинги, групповые и индивидуальные консультации, работу семейной комнаты.
Родителям предлагалась самодиагностика стиля общения, индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза (особенностей стиля детско-родительских отношений и характеристик эмоционального взаимодействия с детьми). Были применены анкеты выявления характеристик эмоционального взаимодействия для родителей Е.И. Захаровой, тест родительского отношения к детям А.Я. Варги - В.В. Столина [4], опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.М.Марковской [5].
Затем родители были ознакомлены с особенностями организации работы созданной нами «семейной комнаты». «Семейная комната» - это специально оборудованное помещение для поэтапной работы с родителями детей с ограниченными возможностями с целью оказания консультативной коррекционной психолого-педагогической поддержки.
Работа в семейной комнате предполагала зонирование:
а) уголок релаксации, где проводятся расслабляющие и настраивающие
игры;
б) уголок мелкой моторики, где родители совместно с детьми работают с различными дидактическими пособиями;
в) уголок общей моторики, где проводятся общеразвивающие и общеукрепляющие игры;
г) уголок развития высших психических функций, где проводятся игры и упражнения на развитие логики, внимания, памяти и др.;
д) уголок сенсорномоторного развития;
е) логопедический уголок, где работают по специальной методике логопед и дефектолог.
Исследование динамики до и после формирующего эксперимента позволило выявить статистически значимую динамику личностного развития разных категорий детей. Наиболее значимая динамика по данным показателям наблюдалась в образовательной области «Коммуникация», игре с правилами, а также в конструировании, поскольку данные виды деятельности осуществлялись под руководством взрослых. Обозначилась категория детей, не включившихся в инклюзивный процесс. Факторами, препятствующими интеграции, являлись,
SCIENCE TIME
чаще всего аутизированность в отношениях и дефицитарность когнитивных функций, а также индивидуально-психологические и личностные особенности детей.
Рис. 2 Условия и возможности «Семейной комнаты»
В результате реализации программы тренинговых занятий и изучения рекомендаций родители осмыслили формы общения с собственными детьми и получили навыки позитивных способов взаимодействия, и навыки организации коррекционных упражнений. Рефлексия в конце тренинговых занятий показала желание родителей автоматизировать полученные знания и применять их для взаимодействия как в семье, так и в общении с другими людьми.
Третий этап предполагал совместное участие детей и родителей на занятиях. На заключительном этапе реализовывалась задача построения детско-родительских отношений на основе субъект-субъектной позиции. Ребенок получал возможность принять измененное родительское отношение, новую родительскую позицию, сформировать позитивные ожидания и научиться новым способам взаимодействия и сотрудничества.
Разработанная нами экспериментальная программа психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ОВЗ учитывает общую программу воспитания и обучения детей, воспитывающихся в детских образовательных учреждениях, и может быть органично включена в работу по развитию инклюзивного образования детей дошкольного возраста.
Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу.
Таким образом, анализ результатов исследования подтвердил, что если в семейной комнате организовать работу с родителями по развитию и воспитанию, коррекции психологического состояния и поведения дошкольников с ОВЗ на основе индивидуально-ориентированных, коррекционно-развивающих программ, разработанных педагогами я/с «Батыр», то это будет способствовать личностному развитию дошкольников, так как устанавливаются партнёрские отношения с родителями и оказывается методическая помощь родителям для организации и проведения игровой деятельности с детьми с ограниченными возможностями, нашла свое полное экспериментальное подтверждение.
Литература:
1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 гг. // https://edugov.kz
2. Типовые правила организации деятельности кабинетов коррекции и инклюзивного образования. - Астана, 2009.
3. Захарова Е.И. Опросник эмоциональных отношений в семье (методика ОДРЭВ) [Электронный ресурс]. - URL: https://pro-psixology.ru/psixologicheskoe-obsledovanie-semi/606-oprosnik-yemocionalnyx-otnoshenij-v-seme-ei.html
4. Тест родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин) / Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин - М., 2001, Т.2., С.144-152.
5. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. -150 с.
