CC BY
192
вышла за пределы дома, а экономическими единицами стали индивиды, а не семьи. Проблема изменения и адаптации семьи к современным условиям стала ключевой в психологии. Семья должна была обеспечить эмоциональное приспособление детей к жизни [3].
Разработка проблем психологии воспитания осуществлялась также в рамках оперантного бихевиоризма. Суть оперант-ного обусловливания, разработанного Б.Ф. Скиннером, заключается в том, что ребенок контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные) [3]. В данной теории подкрепление рассматривается как стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным. Наказание рассматривалось как специфическое средство обучения, как стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Проводя разницу между понятиями «наказание» и «негативное подкрепление», Скиннер подчеркивал, что при наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки.
Признавая важность обучения по типу классического и опе-рантного обусловливания американский психолог Альберт Бандура в своей теории социального научения подчеркивал, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению. Ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки, дедушки и другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако если он видит, что поступки, поведенческие реакции других детей поощряются, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие.
Библиографический список
Одной из ведущих современных проблем является проблема агрессивного поведения ребенка. Авторы теории социального учения (А. Бандура, Р Уолтерс, Ф. Петерман Р Нисбетт и др.) рассматривают агрессию как социальное явление, а именно, как модель поведения, усвоенную в процессе социального научения. В своей социально-когнитивной теории Альберт Бандура, анализируя агрессивное поведение, обращает внимание на необходимость учета трех моментов: 1) способа усвоения агрессивных действий, 2) факторов, провоцирующих их появление, 3) условий, при которых они закрепляются. По мнению Бандуры, повседневная жизнь постоянно демонстрирует нам модели агрессивного поведения в семье, субкультуре и средствах массовой информации [3].
Исследования Бандуры показали, что дети подражают сначала взрослым, прежде всего родителям, а затем сверстникам. Если детям не демонстрировалась взрослая модель агрессивного поведения, то они не проявляли агрессию в игре. Наблюдение агрессивного поведения взрослых ослабляло у них торможение и приводило к определенному способу проявления агрессии. В этой связи важное значение имели работы Бандуры по коррекции отклоняющегося поведения детей, рекомендации родителям по моделированию и поощрению конструктивных форм поведения. В концепции Бандуры утверждается приоритет сознательного фактора над бессознательными детерминантами поведения. Так люди приходят к рациональным решениям, прогнозируя влияние своих действий на обстоятельства. При наблюдении за различными жизненными ситуациями включается когнитивный процесс, обычно приводящий к разумному поведению. Таким образом, в отличие от предшествующих теоретических направлений, теории социального научения более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии детей или взятия ее под контроль путем ослабления аверсив-ной стимуляции.
Изучение ведущих аспектов поведенческой психологии в мировом образовательном пространстве позволяет, на основании научного анализа развития данной проблемы в различных культурах, выявить основные тенденции этого процесса и наметить перспективы его дальнейшего развития.
1. Кун, Д. Основы психологии. Все тайны поведения человека. - СПб., 2002.
2. Лихи, Т. История современной психологии. - СПб., 2003.
3. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб., 1997.
Bibliography
1. Kun, D. Osnovih psikhologii. Vse tayjnih povedeniya cheloveka. - SPb., 2002.
2. Likhi, T. Istoriya sovremennoyj psikhologii. - SPb., 2003.
3. Khjell, L. Teorii lichnosti / L. Khjell, D. Zigler. - SPb., 1997.
Статья поступила в редакцию 04.07.13
УДК 37.014.3-053.5
Sklyueva E.S. SELF-ESTEEM OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ACTIVITY. In
this article the essence of the concept «self-esteem of pupils», its structural components reveals, Russian teachers' views about the studied phenomenon are analyzed.
Key words: self-esteem, educational activity, humanistic pedagogics, elementary school students.
Е.С. Склюева, зам. руководителя Центра дистанционного обучения детей-инвалидов ГБОУ ДПО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ставрополь, E-mail: skljuevaelena@rambler.ru
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье раскрывается сущность понятия «самостоятельность учащихся», его структурные компоненты, анализируются взгляды отечественных педагогов на исследуемый феномен. Ключевые слова: самостоятельность, саморазвитие, учебная деятельность гуманистическая педагогика, младшие школьники.
Термин «самостоятельность» определялся в Толковом словаре Д.Н. Ушакова (1935-1940) как независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи; ...способность к независимым действиям, суждениям,
обладание инициативой, решительность. В современной Большой энциклопедии по психиатрии (2012) самостоятельность -черта личности, характеризующая тенденцию к самодетерми-нации поведения, автономии, относительной независимости от
случайных внешних и внутренних обстоятельств и влияний; в Словаре практического психолога (1998) - самостоятельность - обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Также значимым для нашего исследования стал термин «саморазвитие», который трактуется как развитие собственных сил, физических и умственных, на основе самодеятельности, самостоятельных занятий развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов, самодвижение (филос.) (Толковый словарь Д.Н. Ушакова)/
Однако самостоятельность не является имманентным качеством человека, а формируется и развивается в течение всей его жизни. Как показывает практика, если у ребенка вовремя не сформирована самостоятельность, то в дальнейшем во взрослой жизни наверстать упущенное бывает крайне сложно. Младший школьный возраст можно определить как сензитивный для формирования самостоятельности как качества личности, прежде всего в учебной деятельности.
Следует отметить, что проблема формирования самостоятельности как качества личности ученика становилась актуальной в различные периоды развития отечественной педагогики и образовательной практики. Ромаева Н.Б., Ромаев А.П. отмечают, что в XIX веке отечественные педагоги-гуманисты обратились к проблеме самостоятельности как важнейшей характеристике личности во всех направлениях гуманистической педагогики: абстрактном, практическом и универсальном гуманизме [1]. В трудах отечественных педагогов второй половины Х1Х - начала ХХ веков - К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Д.И. Тихомирова, С.А. Рачинского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентце-ля и других - активность, самостоятельная работа, самодеятельность учащихся занимали значительное место. Однако самостоятельность в учебной деятельности понималась им по-разному.
Так, К.Д. Ушинский делал акцент на инициативе, желании самостоятельно учиться, подчеркивал, что ребенок любит самостоятельность деятельности, но не описывал методические приемы формирования самостоятельности младших школьников. В частности, он писал: «.Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, . дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [2, с. 500].
В отличие от К.Д. Ушинского, известный отечественный педагог В.П. Вахтеров уделил внимание именно методическим приемам формирования самостоятельности учащихся, убедившись на своем многолетнем опыте в исключительной важности умения школьника делать выводы, пользоваться приемами научного исследования, пусть хотя бы в самой элементарной форме. Для этого, как отмечал В.П. Вахтеров, учитель ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а ученик сам, собственными усилиями отыскивает, открывает то, что было открыто и изобретено до него. При этом он не только приобретает знания, но и учится тому, как их приобрести, как самому наблюдать, самому экспериментировать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в слове, в рисунке, в действии.
Главными В.П. Вахтеров считал эвристический и предметный методы обучения как наиболее отвечающие возрастным особенностям и опирающиеся на активность самих учащихся. К ним он относил те приемы, когда учитель опирается на самодеятельность учащихся, дает толчок и пищу их творческим силам, когда он предлагает ученикам материалы в известном расположении и ставит задачи, а до всего остального ученики доходят сами. Они сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же делают и наблюдения; они сами производят все упражнения, если полученный вывод имеет практические применения и ученикам необходимо приобрести соответствующие навыки. Словом, они сами наблюдают, делают опыты и сами же рассуждают, чтобы сделать необходимые выводы. Сами ученики сообразно со своими творческими силами претворяют предложенные материалы, они рассчитывают на самих себя, на свои личные силы, на свой ум, на
свое воображение, на свое внимание, на свою волю; они учатся самостоятельно побеждать препятствия и трудности [3, с. 157].
В.П. Вахтеров разработал также рекомендации для формирования навыков самоанализа учебной деятельности у младших школьников: «При наблюдениях детей обращайте особенное внимание на то, чтобы приучать детей спрашивать себя: Верно ли наблюдены явления? Не приписано ли им чего-нибудь такого, чего нет на самом деле? Обращено ли внимание на существенное и важное? Не приняты ли данные факты на веру со слов других людей? Все ли наблюдено, что необходимо для правильного вывода? Правильно ли само рассуждение, которое привело к данному выводу?» [3, с. 25].
Таким образом, В.П. Вахтеров делал акцент на таких составляющих самостоятельности как самоорганизация, самоконтроль и самоанализ учебной деятельности, отдавая целепола-гание только учителю.
К.Н. Вентцель как представитель теории свободного воспитания указывал на начало активности и самостоятельности как на центральное начало, на развитие которого должно быть обращено особое внимание. При этом давал пояснение, что начало активности в духовной жизни есть то, что может быть названо волею и естественно, на первый план выдвигается воспитание воли. Важным условием реализации этого требования было то, чтобы воспитанник научился как можно раньше сознательно ставить цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им самим избранных средств. На основе анализа работ К.Н. Вентцеля структуру деятельности воспитанника можно представить следующим образом: свободная постановка цели, определяемая чувствами и идеями ребенка, которые являются наиболее полным выражением его личности; выбор наиболее подходящих средств как выражение интеллекта; последовательное и систематическое использование средств, требующее напряжения волевой деятельности и работы фантазии [4]. То есть К.Н. Вентцель, наоборот, считал целеполагание обязательным для самостоятельной учебной деятельности младшего школьника, при этом не включая в нее самоанализ и самооценку.
В целом, можно сделать вывод, что феномен «самостоятельность младших школьников в учебной деятельности» был предметом интереса представителей всех направлений гуманистической педагогики России: К.Д. Ушинский считал, что роль учителя - роль руководителя самостоятельным учением детей; П.Ф. Каптерев, употребляя термин «самодеятельность», также подчеркивал, что педагог - служитель процесса саморазвития, способствующий полному и правильному его совершению; В.П. Вахтеров разработал рекомендации для выработки навыков самоанализа учебной деятельности у младших школьников; Л.Н. Толстой в Яснополянской школе реализовал самостоятельную учебную деятельность младших школьников, давая им возможность самим определять содержание, формы и методы работы; К.Н. Вентцель разработал структуру самостоятельной деятельности: постановка цели, выбор и реализация средств ее достижения.
В настоящее время в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2009) четко определены целевые установки, среди которых особое место занимают создание основы для самостоятельной реализации учебной деятельности, саморазвитие и самосовершенствование младших школьников, а также способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности.
Анализ трудов отечественных педагогов позволил сформулировать авторскую трактовку исследуемого понятия. Самостоятельность - качество личности учащегося, проявляющееся в умении ставить цели и задачи учебной деятельности, планировать и прогнозировать ее результаты, организовывать, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе оценки и учёта характера сделанных ошибок, контролировать и оценивать процесс и результаты учебной деятельности.
Таким образом, самостоятельность как качество личности ученика начальной школы занимает важное место в его учебной деятельности, а главная задача современной школы - сформировать структурные компоненты самостоятельной учебной деятельности младшего школьника - целеполагание, планирование, прогнозирование, организацию, контроль коррекцию и оценку.
Библиографический список
1. Ромаева, Н.Б. Гуманистическая педагогика России: типология и периодизация I Н.Б. Ромаева, А.П. Ромаев II Педагогическое образование и наука. - 2GG6. - № 5.
2. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - СПб., 19G7. - Т. 1.
3. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения. - М., 19G7.
4. Вентцель, К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. - М., 1919.
Bibliography
1. Romaeva, N.B. Gumanisticheskaya pedagogika Rossii: tipologiya i periodizaciya I N.B. Romaeva, A.P. Romaev II Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2GG6. - № 5.
2. Ushinskiyj, K.D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Opiht pedagogicheskoyj antropologii. - SPb., 19G7. - T. 1.
3. Vakhterov, V.P. Predmetnihyj metod obucheniya. - M., 19G7.
4. Ventcelj, K.N. Teoriya svobodnogo vospitaniya i idealjnihyj detskiyj sad. - M., 1919.
Статья поступила в редакцию 29. 05.13.
УДК 378
Sorokopud Yu.V. NEW REQUIREMENTS FOR THE TRAINING OF TEACHERS OF HIGH SCHOOL EDUCATION IN THE CONTEXT OF CURRENT REALITIES. The article sets out the new requirements for training of future teachers of higher education in the context of changes in the national system of higher education.
Key words: High school teacher, vocational training, development of domestic system of teacher training high school.
Ю.В. Сорокопуд, д-р пед. наук, доц. каф. ««Педагогики и психологии высшей школы» ФГАОУ ВПО ««Северо-Кавказский федеральный университет» г. Ставрополь, Е-mail: yunna_sorokopud@mail.ru
НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕАЛИЙ
В статье изложены новые требования к подготовке будущих преподавателей высшей школы в контексте изменений в отечественной системе высшего профессионального образования.
Ключевые слова: преподаватель высшей школы, профессиональная подготовка, пути развития отечественной системы подготовки преподавателей высшей школы.
В разработанной Правительством РФ Концепции долгосрочного социально-экономического развития России на период до 2020 года, а также в принятом в 2012 г. «Законе об образовании Российской Федерации» применительно к высшей школе обозначена цель - внедрение современной инновационной модели образования и повышение качества предоставляемых образовательных услуг. Это актуализирует тот факт, что практическая реализация обозначенной цели возможна лишь при высоком уровне сформированности профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава. В современных условиях всё большую значимость приобретает необходимость развития системы подготовки преподавателей высшей школы, под которым понимается процесс, направленный на реализацию новых методологических подходов, концептуальных идей, в соответствии с актуальными и перспективными запросами страны, общества, вузов, самих преподавателей.
Основная концептуальная идея организации подготовки преподавателей высшей школы в современных условиях: создать в процессе всего многоуровневого обучения условия для отбора студентов, склонных к педагогической деятельности и формирования у них необходимых компетенций, которые позволят в дальнейшем осуществлять профессионально - педагогическую деятельность, а также деятельность в условиях инновационной инфраструктуры [1].
Основное содержание подготовки преподавателей высшей школы, начиная с 2002 г. в вузах страны реализовывалось в процессе подготовки в рамках дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы». С 2012 г. во многих вузах она была отменена в связи с введением ФГОС ВПО нового поколения. В настоящий момент в Северо-Кавказском Федеральном университете подготовка реализуется в условиях магистратуры направления «Педагогическое образование», в дальнейшем - в условиях аспирантуры, в том числе и по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», которую планируется реализовывать в университете на основе
разработанной в 2013 году программы с учётом современных образовательных реалий.
Согласно разработанной нами Концепции, системообразующими принципами организации профессиональной подготовки преподавателей являются: принцип «опережающего обучения», направленного на подготовку преподавателей к работе в новых условиях функционирования современных вузов; ком-петентностного «апгрейдинга», позволяющего студентам «наращивать» необходимые компетенции в процессе профессиональной подготовки путём вовлечения в различные виды деятельности, формы учебной, научной, воспитательной работы, а также освоения различных инвариантных и вариативных дисциплин, способствуя формированию индивидуальных образовательных маршрутов; кластерности - интегрирующего потенциал науки, образования и производства в процессе повышения эффективности подготовки преподавателей [2].
В процессе подготовки преподавателей высшей школы нового типа предполагается использование традиционных и инновационных средств, основанных на информационных технологиях, в их разумном сочетании. При подготовке будущих преподавателей необходимо организовывать работу на основе комплексного использования УМК и ЭУМК. Наиболее перспективными являются следующие современные средства реализации образовательного процесса, на основе информационных технологий: электронный читальный зал (базы знаний, электронные словари и.д.); мультимедийные лекции; компьютерные системы тестирования; обучающие программы, экспертные системы, системы моделирования, интеллектуальные системы; учебные фильмы, лабораторные дистанционные практикумы, виртуальные экскурсии; системы оперативного взаимодействия с преподавателем, в том числе, поддерживающие групповую работу, видео-конференции, форумы; бизнес-инкубаторы и другие инновационные структуры в вузе; организация Студенческих научно-практических Интернет-конференций, публичные защиты творческих проектов и представление результатов своей дея-
