CC BY
59
Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2013, № 3 (1), с. 38-43
УДК 378.14.014.13
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ С УЧЁТОМ ОБЪЕКТИВНЫХ И СУБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ
© 2013 г. В.В. Булкин, Л.П. Соловьёв
Муромский институт Владимирского госуниверситета им. А.Г. и Н.Г. Столетовых
vvbulkin@mail.ru
Поступила в редакцию 27.02.2013
Рассмотрены особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях перехода отечественных вузов к так называемой субъект-субъектной образовательной парадигме. Проанализированы факторы объективного и субъективного характера. Предложены меры, позволяющие преодолеть выявленные факторы на основе учёта отечественной социокультурной среды.
Ключевые слова: самостоятельная работа студентов; объективные факторы; субъективные факторы.
Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих учебного процесса. Именно в рамках самостоятельной работы и происходит сначала формирование знаний, навыков и умений, а в дальнейшем -обеспечивается освоение студентом приёмов познавательной деятельности, возникает интерес к творческой работе и, в конечном итоге, способность решать учебные и научные задачи.
За последние 20 лет произошла существенная эволюция составляющих недельной нагрузки студента. Объём обязательной аудиторной нагрузки уменьшился с 36-40 до 27 часов в неделю. В настоящее время актуальным является вопрос снижения аудиторной нагрузки до 18-21 часа на старших курсах. С учётом того, что общее количество учебных часов должно быть неизменным и составлять 54 часа, очевидно, что существенно увеличивается объём самостоятельной работы студента (СРС).
Целью статьи является определение перечня основных проблем обеспечения полноценной возможности самостоятельной работы студентов и выявление возможных трудностей, в том числе объективного и субъективного характера.
Традиционно самостоятельная работа трактовалась как весь спектр деятельности студента (аудиторной и внеаудиторной), выполняемой по указанию преподавателя, но без преподавателя. Однако новые условия, такие как переход к компетентностным принципам, обусловленный заменой действовавшей до сих пор образовательной парадигмы на новую (т.н. субъект-субъектную), требуют пересмотра самой сути понятия СРС и смены отношения к ней. В настоящее время СРС считается наиболее эффективным видом обучения, основанным на самостоятельном формировании базы знаний и их систематизации, умении самому воспринимать
знания, успевать за переменами и тем самым способствовать приобретению компетенций по направлению профессиональной подготовки.
Анализ основных публикаций по данной теме показывает, что в целом предлагаемые или уже внедряемые положения трансформации старой методологии СРС в новую формулируются достаточно одинаково. Различия в перечне основных проблем или путей решения несущественны и связаны либо с особенностями вуза, либо с субъективным восприятием преподавателя. Можно сказать, что практически всегда перечисляются следующие вопросы (см., например, [1-4] и др.):
а) обеспечение рационального сочетания объёма аудиторной и самостоятельной работы;
б) обеспеченность студента необходимыми методическими материалами с целью превращения самостоятельной работы в творческий процесс;
в) решение организационных вопросов, включая проведение необходимых консультаций и постоянный контроль за ходом самостоятельной работы;
г) разработка мер, поощряющих студента за качественное выполнение самостоятельной работы.
При реализации первого условия часто встречаются ошибки при определении трудоёмкости различных видов самостоятельных работ, в силу чего студент выполняет только часть работ, в остальном отделываясь формальными отписками. Для преодоления этого недостатка требуется изучение бюджета времени студента, определение уровня оснащённости методической литературой, разработка соответствующих методик и т.д.
Второе условие - обеспечение студента соответствующей методической литературой. Си-
туация с изданием необходимых учебных материалов (особенно для технических специальностей) не позволяет обеспечить каждого студента книжной литературой, изданной в центральных издательствах. В современных условиях преодоление этого пробела возможно использованием дистанционного доступа к фондам публичных библиотек или созданием внутриинсти-тутских, в том числе электронных, изданий. Подготовка конспектов расширенных лекций позволит сократить объём читаемого материала в часах, решив актуальную сегодня задачу трансформации лекций в некоторую форму коллективных консультаций, когда студент приходит с подготовленными вопросами и занятия переходят на уровень дискуссии по спорным или неясным вопросам.
Очень важную роль играет методически правильная организация самостоятельной работы. Не секрет, что современные первокурсники не ориентированы на самостоятельные виды работ и в основном предпочитают репродуктивную деятельность, более привычную в школе. Любой вид работы, требующий самостоятельных поисков знания, вызывает у них тревогу и отказ от неё. С учётом этих особенностей очень важной составляющей самостоятельной работы является участие студента в учебноисследовательской и научно-исследовательской работе, поскольку именно здесь процесс самостоятельной работы постепенно превращается в творческий.
Перечисленные выше направления совершенствования СРС носят, в целом, объективный характер. Но даже при идеальной организации процесса со стороны вуза имеет место и субъективное отношение со стороны студентов, что, естественно, вносит свои, далеко не всегда положительные, коррективы. Рассмотрим некоторые из них.
Первейший из вопросов, от которых зависит успех самостоятельной работы студентов, - в какой степени сами студенты заинтересованы в систематических внеаудиторных занятиях.
По результатам некоторых исследований только четверть студентов осознаёт необходимость дальнейшего увеличения количества времени на самостоятельную подготовку: 52% студентов самостоятельно занимаются только во время подготовки к семинарам или практическим занятиям, 19% опрошенных занимаются в основном во время подготовки к сессии, ежедневно самостоятельной работой занимаются порядка 12% студентов [5].
Как оценить полученный результат - только 12% регулярно занимающихся самостоятельно - с точки зрения соответствия субъективному
настрою большей части студентов на индивидуальную или коллективную работу? Является ли представленный результат исключением или он отражает настроение большинства студентов? В какой степени остальные 88% готовы изменить своё отношение к внеаудиторным занятиям и начать работать самостоятельно?
Рассмотрим данные вопросы с точки зрения внешних и внутренних побудительных мотивов.
Важное значение в этом плане имеют внешние стимулы. В странах Европы и США реальное состояние экономики позволяет предполагать, что, заплатив за обучение, молодой человек действительно повысит свой статус и это обеспечит ему получение хорошо оплачиваемой работы. Следовательно, у него есть стимул стараться постичь азы наук. Положение же с обучением молодого человека в России иное, поскольку нет уверенности, что найдётся работа по специальности, тем более достойно оплачиваемая.
Другой аспект - то, что называют национальной системой ценностей, менталитетом, социокультурными традициями народа. Многочисленные исследования, осуществляемые специалистами различных психолого-социальных направлений, подтверждают, что между народами России, Европы и США существует принципиальное различие в распределении психотипов, определяющих поведенческую мотивацию. Для анализа некоторых особенностей этих различий обратимся к исследованию психологических особенностей российских студентов и студентов США, откуда и заимствована образовательная парадигма, положенная в основу Болонской системы.
Рассмотрим эти различия на примере одной из модификаций теории К. Юнга - 16-эле-ментной классификации Майерс-Бриггс [6], выделяющей четыре основные группы (типа темперамента): SP, SJ, NFи NT.
Особенность данной классификации заключается в том, что к трём парам основных противоположных факторов, определяющих поведенческую мотивацию, описанным К. Юнгом, - экст-раверсия/интроверсия (Extravertion/Introvertion), здравомыслие/интуиция (Sensation/Intuition), логичность/чувствование (Thinking/Feeling) - исследователи из США И. Майерс и К. Бриггс добавили ещё одну пару - рассудительность/импульсивность (Judging/Perseiving), завершив, таким образом, формирование 16-эле-ментной системы типологии темпераментов, включающей четыре указанных выше типа (SP, SJ, NF и NT). При этом каждый тип образуется группой из четырёх «портретов», составленных из соответствующих вариантов набора характеристик перечисленных выше дуальностей.
Таблица 1
Тип Характеристика
SP Свобода, спонтанность реакций, стремление следовать собственным импульсам, что и определяет собственный путь, жизнь «здесь и сейчас»
SJ Чувство долга, иерархичность, поддержание традиций и обеспечение связи времён, стремление занять достойное место в определённой социальной структуре
ш Стремление быть самим собой и иметь ценность в собственных глазах, искать смысл жизни, осуществлять передачу знаний
мт Дух научного поиска, стремление к власти над законами природы с целью обретения компетентности, новаторство, вера только в свои силы и идеи
Таблица 2
Тип Отношение к учебному процессу
SP Не видит необходимости в преподавателе (самостоятелен), предпочитает изменять последовательность предметов под влиянием собственных импульсов, склонен к игровым методам, не признаёт необходимости жёсткого контроля
SJ Признаёт авторитет и значимость преподавателя, предпочитает работу в связке «учитель-ученик» по чётко выстроенным инструкциям с повторением изученного материала
№ Преподавателя уважает как личность, считает обязательным обсуждение учебного материала, предпочитает работу в малых группах в сочетании с индивидуальными заданиями
мт Критически относится к преподавателю (через оценку компетентности) и накопленному человечеством знанию, предпочитает самостоятельную работу в плане поиска принципов и структуры, не нуждается в повторе изученного и его обсуждении
Таблица 3
Психотип «Г уманитарии» (юристы и социальные работники) - 104 человека, % «Технари» (радиоаппаратостроительные и машиностроительное направления) - 429 человек, % Общий результат - 533 человека, %
SP 14 8 9.5
SJ 45 55 53.5
№ 37 31 32
мт 4 6 5
Условные обозначения типов и их краткая характеристика представлены в таблице 1, отношение к учебному процессу - в таблице 2.
Анализируя представленную информацию, можно сделать вывод: представители типов SP и NT могут быть условно названы «индивидуалистами» (предпочитают работать самостоятельно), а ^ и NF - «коллективистами» (предпочитают работать в коллективе и с преподавателем).
Представители «индивидуалистских» психотипов SP и NT составляют, соответственно, 40 и 10% населения США [6], что в совокупности даёт 50%. С учётом того, что данные психотипы, кроме прочего, и социально проявляются более ярко, очевидно, что в этой стране субъ-ект-субъектная система и сопутствующий ей асинхронный режим учебного процесса оправданны и актуальны. Однако для России характерно другое распределение. Результаты тестирования студентов технических (429 человек) и гуманитарных (104 человека) специальностей в Муромском институте Владимирского государственного университета [7] более чем за десятилетний период представлены таблице 3.
Подавляющее большинство студентов технических (преимущественно радиотехнических и приборостроительных) специальностей - 86% -составляют представители типов ^ (55%) и NF (31%). Доля представителей типов SP и ^ составляет 8 и 6% (в совокупности - 14%).
Среди представителей гуманитарного направления представители типов SJ (45%) и NF (37%) составляют чуть меньшую группу - 82%. Доля представителей типов SP и NT составляет 14 и 4% (в совокупности - 18%).
Таким образом, среди «технарей» несколько больше процент тех, кто тяготеет к работе по установленным правилам (SJ), а у гуманитариев несколько больше тех, кого называют коммуникаторами (NF), и несколько больше стремящихся к внутренней свободе (SP). Однако общее количество тех, кого можно условно назвать «коллективистами» (^ и NF), и в том, и в другом случае примерно одинаково (86 и 82%), т.е., в целом, принципиальных различий не выявлено.
Проведённый анализ показывает, что подавляющее большинство студентов (85%) относит-
ся к группе «коллективистов», иначе говоря -ориентировано на традиционную систему обучения, которая в значительной степени была характерна для учебных заведений как Российской империи, так и СССР и подразумевала структурирование материала и последовательное изучение его, работу по принципу «учитель-ученик», коллективную деятельность студентов в группах.
Доля представителей «индивидуалистских» психотипов, требующих иных подходов к организации учебного процесса, составляет, в среднем, не более (а в большинстве случаев - менее) 15% состава студенческого сообщества.
Разумеется, возникает вопрос, а не являются ли полученные результаты характерными только для Муромского института или для вузов малых городов. Да, провинция в меньшей степени подвержена расслоению, и дифференциация общества тут не так заметна, как в крупных городах. Однако, по данным [6], в конце 80-х гг. среди школьников Ленинграда не менее 80% составляли представители психотипов SJ и NF (примерно по 40%). Среди ленинградских студентов-психологов в тот же период также доминировали ^ (38%) и т (54%).
Таким образом, подавляющее количество студентов на подсознательном уровне априорно не ориентированы на самостоятельность изучения чего-либо: им для хорошего усвоения материала необходима связка «учитель-ученик» или коллектив (группа). Иначе говоря, принципы т.н. субъект-субъектной парадигмы не являются оптимальными (с точки зрения организации учебного процесса) для подавляющего большинства студентов России, хотя бы в части, относящейся к малым (провинциальным) городам.
А если при этом учесть, что именно SJ и NF обычно составляют большинство среди преподавателей начального уровня образования (т.е. среди школьных учителей), то становится понятно, что простым переносом иной образовательной парадигмы в российскую среду решить назревшие проблемы не удастся ни при каких обстоятельствах.
Для понимания такого принципиального различия в распределении психотипов (а именно это различие и определяет в значительной степени поведенческую мотивацию) среди граждан России и США следует вспомнить особенности формирования наций этих стран.
Развитие общества в США шло своим, отличным от Европы, путём. Не вдаваясь подробно в особенности колонизации североамериканского континента, можно вспомнить только то, что основу колонизационного контингента изначально составляли те, кто привык жить не за
счёт труда, а в основном за счёт добычи, что и сформировало в конечном итоге совокупность людей, для которых принцип личной свободы является главным принципом их функционирования, безусловно доминирующим над всеми остальными. Как результат, сформировалась особая политико-социальная культура, существенным образом отличающаяся от европейской, поскольку основана она на априорном преимуществе принципов личной независимости и приоритете принципов реального неравенства людей.
Путь России также не случайно называют особым. Причина проста: российское общество было изолировано от общеевропейских процессов фактически с момента формирования принципов единой государственности. Объяснялось такое отделение и географическими различиями, и различиями в идеологической основе построения государства (тут и религия, и взаимоотношение государственной и религиозной ветвей власти), и, что немаловажно, необходимостью отражать постоянные военные угрозы именно со стороны Европы (что, впрочем, зачастую определялось теми же религиозными различиями). Такое многовековое отделение привело к тому, что выработались существенные различия в психологии поведения как общества, так и отдельных его членов. А необходимость быть в постоянной готовности к отражению внешней угрозы или к обеспечению выживания в условиях более сурового климата привела к потребности объединения сил. В результате жизнеобустройство на Руси, в Российской империи стало общинным.
Ввиду того, что капитализм так и не пришёл в Россию, общинножитийность осталась главным принципом социума и в СССР, и в результате даже то, что мы называем заводским трудовым коллективом, было изначально построено по принципу артели, так хорошо знакомому бывшим крестьянам. Положительные черты такого построения - распределение обязанностей и взаимовыручка, отрицательные - привычная крестьянину штурмовщина, обусловленная сезонным режимом работы. Крестьянин привык, что периоды исключительно интенсивной работы (на посевной и, особенно, на уборке урожая, когда «один день год кормит») перемежаются с длительными периодами хронического безделья (например, зимой). В результате, добросовестное планирование СРС столкнётся с тем, что трудовой учебный цикл начнётся с длительного периода раскачки, за которым последует постепенно набирающая «обороты» нормальная работа, сменяющаяся авралом (или, как говорят преподаватели, «навалом»), в ходе
которого могут быть как прекрасно выполнены задания на дипломные и курсовые проекты, контрольные работы и т.д., так и совершена масса ошибок, на исправление которых просто не останется времени. При этом о перегрузках, которые выдерживает в периоды «навала» преподаватель, работая буквально «на износ», обычно не вспоминают.
Побочные эффекты такого «навала» общеизвестны: несистематичность занятий приводит к тому, что студенты старших курсов не обладают должными навыками обсуждения, анализа, обобщения полученной информации, не имеют систематических профессиональных навыков работы с технической, нормативной литературой. Не последнюю роль играет и то, что многие студенты параллельно с учёбой ещё и работают, обеспечивая содержание не только себя, но и своей семьи. В этих условиях СРС гарантированно уходит на второй план...
Какие же реальные возможности имеет вуз для повышения мотивационного настроя студента, для переноса учебного процесса преимущественно в СРС?
Во-первых, при организации СРС можно более широко использовать понятный для подавляющего большинства студентов коллективный принцип работы (например, в специально образуемых малых группах, существующих как в постоянном - на весь период обучения, так и во временном - для решения конкретной задачи -вариантах) с обязательным обсуждением усвоенного материала, как в группе, так и в связке «учитель-ученик». Поскольку в современном мире значительная часть деятельности становится именно коллективной, такая форма в гораздо большей степени будет способствовать формированию компетенций, чем индивидуальная [8]. Отрицательный эффект такого подхода - сложность контроля.
Во-вторых, при организации контроля самостоятельной работы студентов оптимальным вариантом было бы установление жёсткого графика СРС, вплоть до еженедельного отчёта о выполненной работе. Разумеется, речь в первую очередь идёт о младших курсах. И очевидно, что тут необходимы усилия не отдельных преподавателей, а работа системы, которая была бы для студентов тем самым жёстким внешним управлением. Доступная литература показывает, что ситуацию в целом удалось переломить в Санкт-Петербургском национальном исследовательском университете информационных технологий, механики и оптики, где в рамках единой системы рейтинг-контроля студенты в жёстком режиме один раз в две недели само-
стоятельно решают проблему проверки остаточных знаний [9].
В-третьих, должна быть решена проблема оптимизации формы СРС для тех студентов, которых можно отнести к психотипу индивидуалистов, поскольку именно для них возможность самостоятельного изучения является насущной необходимостью. Возможным компромиссом между свободой и контролем может быть индивидуализация СРС, в рамках которой направление, объёмы и формы самостоятельной работы определяются для каждого студента индивидуально.
Кроме учёта особенностей студентов-инди-видуалистов у такого подхода есть и ещё одно достоинство, которое может проявиться при работе со студентами 3-х-4-х курсов. При переходе от специалитета к бакалавриату углубляется теоретическая общепрофессиональная подготовка и резко снижаются возможности узкой специализации. Индивидуализация самостоятельной работы может помочь будущим бакалаврам (хотя бы тем из них, кто действительно заинтересован в получении знаний) более чётко определить свою нишу в рамках профессии.
Разумеется, данный подход требует кропотливой работы со студентами на младших курсах на предмет определения их потенциальной готовности к такой форме СРС.
* * *
Переход к существенному повышению значимости самостоятельной работы студентов не будет простым. Кроме объективных причин есть ещё и совокупность субъективных, организационных, технических и т.д. Очевидно, что каждому вузу придётся постоянно искать новые формы, методы, используя имеющийся у него опыт и корректируя их каждый раз по фактическому состоянию учебных групп и собственных возможностей.
Список литературы
1. Тишков К.Н., Кошелев О.С., Мерзляков И.Н.
Роль и методы самостоятельной работы студента в современных условиях // Самостоятельная работа студентов в условиях современной информационной среды: Тезисы докладов Всероссийской научнометодической конференции (Н. Новгород, 19-22 мая 1998 г.). НГТУ, 1998. Режим доступа:
http ://www.nntu.m/ms/news/archiv_n2.htm.
2. Шехонин А.А., Тарлыков В.А. Самостоятельная работа студента как механизм подготовки компетентных специалистов в вузе // Учебно-методический сборник. УМО по приборостроению и оптотехнике. Вып. 1. СПб.: СПбГУ ИТМО, 2005. С. 22-33.
3. Соловьев Л.П. О содержании и планировании самостоятельной работы студентов // Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России [Электронный ресурс]: II Всероссийские научные Зворыкинские чтения. Сб. тез. докладов II Всероссийской межвузовской научной конференции (Муром, 5 февраля 2010 г.). Муром: ИПЦ Ми ВлГУ, 2010. № гос. регистрации 0321000182. С. 329-331.
4. Булкин В.В. Самостоятельная работа студентов
в условиях перехода к «субъект-субъектной» образовательной парадигме // Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России [Электронный ресурс]: II Всероссийские научные Зворыкинские чтения. Сб. тез. докладов II Всероссийской межвузовской научной конференции (Муром, 5 февраля 2010 г.). Муром: ИПЦ МИ ВлГУ, 2010. № гос. регистрации
0321000182. С. 299-301.
5. Чекушина Ю.Н., Колесник Л.А. Особенности самостоятельной работы студентов в условиях реформирования высшего образования Украины // Организация самостоятельной работы студентов на
факультете вуза: Материалы Междунар. науч.-прак. конф. Минск, 16-17 ноября 2006 г. Мн.: БГУ, 2006. С. 66-68.
6. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб.: Андреев и сыновья, 1994. 235 с.
7. Булкин В.В. Социокультурная российская образовательная среда и её совместимость с асинхронным учебным процессом // Alma mater. Вестник высшей школы. 2010. № 5. С. 33-38.
8. Тестов В.А. Переход к новой образовательной парадигме в условиях сетевого пространства // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2012. № 4 (1). С. 50-56.
9. Васильев В.Н., Шехонин А.А., Тарлыков В.А. Комплексное оценивание результатов обучения в среде электронного учебно-методического комплекса // Роль современного технического университета в формировании экономики знания: Тезисы докл. Все-росс. науч.-практич. конф. «XIII Академические чтения». (18-20 сентября 2007 г.). Новочеркасск, 2007. С. 50-53.
ANALYSIS OF STUDENTS’ INDEPENDENT WORK WITH THE ACCOUNT OF OBJECTIVE AND SUBJECTIVE FACTORS
V. V. Bulkin, L.P. Solovyev
Some features of the organization of students’ independent work in the conditions of transition of Russian higher education institutions to the so-called subject-to-subject educational paradigm are considered. Factors of objective and subjective nature are analysed. A number of measures are proposed that will help to overcome the revealed shortcomings taking into account the domestic socio-cultural environment.
Keywords: independent work of students, objective factors, subjective factors.
