CC BY
25
Михалёва Т.Г.
Соискатель, кафедра общей и профессиональной педагогики, Сочинский государственный университет туризма и курортного дела
САМОДИАГНОСТИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы использования самодиагностики в учебной деятельности взрослых, обучающихся в системе второго высшего профессионального образования в сокращенные сроки
Ключевые слова: самодиагностика, структура самодиагностики, обучение взрослых в сокращенные сроки
Keywords: self-diagnostics, the structure of self-diagnostics, adult éducation.
Динамичные социально-экономические изменения последних десятилетий обусловливают постоянное образовательное движение трудоспособных граждан. Приобретенное в начале профессионального пути образование принципиально не может обеспечить им на всю жизнь эффективное выполнение профессиональных обязанностей: рынок труда часто требует не только совершенствования имеющейся профессиональной квалификации, но и порой смены содержания профессиональной деятельности. В этих условиях перманентный процесс «переучивания» и «доучивания» взрослых является одним из обязательных условий как социально-экономического развития общества, так и профессионально-личностного развития работающих граждан.
Современные тенденции развития общественной жизни актуализируют вопросы образования взрослых и требуют обратить более пристальное внимание на развитие форм обучения, в наибольшей мере соответствующих возможностям и потребностям взрослого человека, в частности сокращенного обучения в системе второго высшего профессионального образования, позволяющего мобильно решать обозначенные проблемы - без отрыва от производства и за минимально возможное время [4].
В то же время обучение в сокращенные сроки, осуществляемое, в том числе, за счет увеличения доли самостоятельной работы обучающихся, предполагает смещение акцента с деятельности преподавателя на деятельность обучающихся. Это, в свою очередь, требует пересмотра подходов к организации учебного процесса в плане максимальной активизации учебной самостоятельности обучающихся, более полного использования их субъектного потенциала с целью повышения результативности учебной деятельности обучающихся в отсутствии преподавателя. Таким механизмом активизации, как нам представляется, должна стать (в качестве неотъемлемого структурного компонента учебного процесса) самодиагностика учебной деятельности, осуществляемая взрослыми обучающимися в ходе предметного обучения, в частности при освоении иностранного языка, ориентированного на профессиональную деятельность обучающихся. Под самодиагностикой учебной деятельности мы понимаем совокупность осуществляемых самим субъектом учения осознанных и целенаправленных действий по своевременному выявлению недостатков учебной деятельности, оцениванию и анализу течения учебного процесса, его необходимой коррекции и прогнозированию дальнейший учебных действий и планируемых результатов с целью определения наиболее эффективных способов действий и достижения наибольшей результативности в освоении предметных знаний.
Следует заметить, что важным фактором освоения обучающимися самодиагностики является их взрослость. Будучи субъектами своей профессиональной деятельности, они переносят эту личностную позицию и на процесс обучения, проявляя целенаправленность,
высокий уровень учебной и познавательной мотивации, организационную самостоятельность, готовность разделить с преподавателем ответственность за результаты обучения. При такой позиции, обусловленной стремлением преодолеть возникающие профессиональные и/или жизненные трудности, ключевую роль в управлении учебным процессом должен играть не только и не столько преподаватель, сколько сам обучающийся.
Определяя место самодиагностики в деятельности учения взрослых обучающихся, мы опираемся на сформулированный В.С. Ледневым принцип двойного (бинарного) вхождения базисных компонентов любой подсистемы содержания образования в его общую структуру [2, 12-13] . Согласно данному принципу, самодиагностика входит в структуру учебной деятельности двояко: как базисный компонент, доминирующий на завершающем этапе каждого цикла обучения, и как «сквозная» линия, пронизывающая весь процесс обучения и проявляющаяся на каждом из его этапов в виде предваряющей самодиагностики, реализуемой на ориентировочном этапе учебной деятельности, процессуальной, осуществляемой на исполнительном этапе и результирующей самодиагностики, доминирующей на контрольно-коррекционном и оценочном этапах, что обеспечивает взаимосвязь самодиагностических и учебных действий и тем самым эффективное протекание учебного процесса и достижение исходно поставленных целей. Структурно самодиагностика включает следующие компоненты: осознанное целеполагание и выбор способов самодиагностики учебных действий; самоконтроль, заключающийся в сличении собственных действий с действиями-эталонами для самопроверки и последующей самооценки; самоанализ, предполагающий выявление и осознание затруднений и причин их появления; самокоррекцию, как осознанное действие по исправлению ошибок и недопущению их последующего появления; выявление динамики, тенденций и прогнозирование дальнейшего развития учебных действий [3, 57].
Однако анализ вузовской практики подготовки взрослых обучающихся к иноязычной деятельности в профессиональной среде свидетельствует о том, что она не ориентирована на использование самодиагностики в учебном процессе, который традиционно планирует, организует и контролирует преподаватель, не учитывая при этом высокий уровень субъектности взрослых обучающихся и не уделяя должного внимания формированию и развитию у них самодиагностических умений. В результате уровень развития таких умений у обучающихся оказывается недостаточным для успешного самостоятельного овладения языковым материалом, процесс обучения иностранному языку в сокращенные сроки остается малоэффективным и не позволяет обучающимся достичь желаемого результата, что вызывает у профессионально мотивированных обучающихся неудовлетворенность конечными результатами обучения. Поэтому включение в число задач иноязычного обучения освоения самодиагностики как реализации субъектного потенциала взрослых обучающихся и формирования их самодиагностических умений, ориентация на использование в учебном процессе самодиагностики, как механизма, обеспечивающего самостоятельное и осознанное регулирование учебной деятельности по освоению предметных знаний, профессиональных умений, навыков и компетенций, являются важными организационно-педагогическими условиями, позволяющими повысить качество образовательного процесса в условиях сокращения сроков обучения.
Эффективное формирование самодиагностических умений взрослых обучающихся в процессе овладения иностранным языком, как показала экспериментальная работа, проведенная в рамках нашего исследования, успешно достигается применением технологии поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) при активной деятельностной позиции обучающихся в условиях контекстного обучения (А.А. Вербицкий), которое наилучшим образом отвечает
принципам обучения взрослых. Такое обучение позволяет моделировать в учебном процессе предметное и социальное содержание профессиональной деятельности обучающихся в различных формах деятельности - учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной [1, 43-45]. Данные виды деятельности реализуются в разработанных нами деятельностных учебных модулях, содержание которых соотнесено с конкретной профессиональной деятельностью обучающихся, а их усвоение осуществляется с использованием соответствующей обучающей модели - семиотической, имитационной и социальной. Это активизирует позицию обучающихся и позволяет сместить акцент в деятельности обучающегося с усвоения учебной информации на усвоение знаний в ситуациях практического действия, превращая учебную информацию в ориентировочную основу профессиональной деятельности. Именно активная деятельностная позиция обучающихся в условиях обучения контекстного типа способствует развитию познавательной и профессиональной мотивации обучающихся, активизирует их субъектную позицию в учебном процессе, стимулирует личную ответственность за результаты обучения, формирует качества, обеспечивающие саморазвитие личности, возможность саморегуляции учебных действий для приведения их в соответствие с намеченными целями, инициирует появление предпосылок для формирования в процессе овладения иностранным языком самодиагностических умений.
Литература
1. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
2. Леднев, В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству / В.С. Леднев. - 2-е изд., испр. - М.: МГАУ, 2002. - 120 с.
3. Михалёва, Т.Г. Структура и содержание самодиагностики учебной деятельности взрослых обучающихся // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. -2008. - № 2 (14) - С. 53-61.
4. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки: Приложение к приказу Минобразования РФ от 13 мая 2002 г. № 1725 // Бюллетень Министерства образования РФ. - 2002. - N 10. - С. 3-9.
