CC BY
298
УДК 378.011.31-051 +378.011.32-052 ББК Ч448.043+Ч448.042
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ И СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
СТУДЕНТЫ И ПРЕПОДАВАТЕЛИ УНИВЕРСИТЕТА
Е.Ф. Ященко
Описаны результаты исследования характеристик самоактуализации и субъективного благополучия как социально-психологических факторов при получении профессионального образования, представлены результаты анализа взаимосвязей самоактуализационных, смысложизненных и личностных характеристик с показателями эмоционального компонента субъективного благополучия, а также их различий у студентов с разным уровнем самоактуализации и у разновозрастных преподавателей университета.
Ключевые слова: самоактуализация, субъективное благополучие, смысложизненные ориентации, личностные качества, профессиональное образование, студенты и преподаватели университета.
Учитывая динамику социальных изменений, профессиональному образованию в вузе недостаточно делать основную ставку на усвоение современными студентами знаний, умений и навыков. Необходимо учитывать также, согласно отечественным образовательным стандартам третьего поколения, и формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Условия развития научнотехнического прогресса требуют проводить профессиональную переподготовку будущих специалистов, бакалавров, магистров после гуманитарного образования каждые 5 лет, а после технического - каждые 2-3 года.
Однако это не означает, что самому первоначальному профессиональному обучению нужно меньше уделять внимания. Напротив, для усиления квалифицированного образовательного процесса следует сделать значительный упор на развитие личностного потенциала обучающихся, активируя их стремление к самоактуализации, превращая его из единовременного процесса, происходящего в стенах университета, в более или менее длительное состояние либо, что еще лучше, в устойчивое свойство личности. В этом случае вуз выполнит сполна свою задачу по подготовке будущего специалиста. Во все отрасли хозяйства и бизнеса будут приходить выпускники не только с неплохой профессиональной подготовкой, но и со сформированной потребностью в самоактуализации, проявляющейся, в частности, познавательной активностью, ши-
ротой интересов, самостоятельным мышлением, желанием работать с людьми и т. д.
Кроме этого, представляется важным определить, в какой мере самоактуализирую-щийся человек испытывает чувство субъективного благополучия и насколько это чувство присуще человеку в процессе его самоактуализации.
Оценка человеком своей жизни, его эмоциональное отношение к ней складываются, несомненно, с учетом условий современной социальной ситуации в России и задач профессионального образования, которые в то же время повышают роль ответственного и активного отношения их как субъектов деятельности к своему развитию. Исследование самоактуализации как психологического явления востребовано всей современной социокультурной ситуацией, однако личностное и профессиональное развитие формируют у человека определенное эмоциональное состояние, окрашивающее его отношение к жизни.
Методология и методики исследования. В современной психологии самоактуализация (СА) может рассматриваться как высшая стадия самореализации человека. А.Г. Маслоу связывал процесс развития личности с наличием психического здоровья, являющимся «развитием и движением в сторону самоактуализации» [5, 14], что позволяет рассматривать СА как развивающуюся систему, как интегральное образование, которое одновременно имеет характеристики процесса, состояния,
свойства личности, как метапотребность, но не сводимое ни к одному из них, представляя собой комплекс системных качеств, способствующих раскрытию внутреннего потенциала человека в процессе его социальной индивидуализации через осознание и осмысленность собственной жизни [12, с. 14]. СА может также рассматриваться как метасистема, репрезентирующая в системе личности, в частности, разные уровни проявления ее социальной зрелости (высокий и низкий), разные типы личностной реализации в процессе СА (альтруистический и эгоистический) [12]. В выполненном нами исследовании феномен СА представлен прежде всего как психологический феномен, которому определено место в системе категорий психологической науки. Такой подход позволяет перевести его с позиций атрибута экзистенциально-гуманистической психологии в категорию научного понятия социальной психологии и считать СА предметом изучения в психологии высшей школы как отрасли социальной психологии в образовании [12].
Разработанная автором статьи ценностносмысловая концепция СА дает целостное представление о ней как о категории социальной психологии, а также как о метасистеме, включающей в себя две системы - систему высокого и систему низкого уровней развития СА, имеющие свою структуру, компоненты и механизмы функционирования, и рассматриваемой на трех уровнях ее проявления - функционально-генетическом, личностно-деятельностном и ценностно-смысловом, каждый из которых, в свою очередь, является системой со своей структурной организацией [12].
В 2006 г. автором статьи впервые было проведено изучение особенностей СА в Южно-Уральском государственном университете (ЮУрГУ, г. Челябинск) у студентов экономических и технических специальностей, и было установлено, что потребность в СА была более свойственна студентам экономических специальностей, чем студентам технических специальностей, а также то, что потребность в СА сильнее выражена у студенток, чем у студентов [12].
На основании этого исследования был сделан вывод о том, что, во-первых, особенности СА связаны с профессиональной подготовкой и спецификой обучения и, во-вторых, что образовательный процесс (прежде всего гуманитарная составляющая образования) оказывает позитивное влияние на развитие
СА, особенно у студентов нетехнических специальностей. По данным исследования 2006 г. гуманитарные и экономические специальности образования привлекали социально зрелых выпускников школ с актуальными бытийными характеристиками, в то время как абитуриенты с невысоким уровнем развития СА выбирали технические специальности как максимально алгоритмизованные.
Методологическую основу нашего исследования составили также теоретические положения исследований субъективного благополучия У. Джеймса [2], П.В. Симонова [7], М.В. Соколовой [8], Р.М. Шамионова [11], E. Diener [13] и др.
Термин «субъективное благополучие», широко используемый в зарубежной психологической литературе, сравнительно редко встречается в материалах отечественных исследований, притом что проблема субъективного благополучия имеет глубокие корни в истории философии, психологии, социологии и других гуманитарных наук. Востребованность такого рода исследований вызвана острой для психологической практики необходимостью в определении того, что служит основанием для внутреннего баланса, гармонизации личности. В современных работах по этой проблеме также широко используются термины «счастье», «удовлетворение», «позитивные эмоции» и т. п. Так, В. Татаркевич в своей работе «О счастье и совершенстве человека» рассматривает четыре аспекта счастья:
1. Счастье как счастливая судьба, удача.
2. Счастье как сильные радости, переживания.
3. Счастье как обладание наивысшими благами.
4. Счастье как удовлетворенность жизнью [9].
Однако в исследовании такого рода психологических феноменов термин «субъективное благополучие» нам представляется психологически более точным. Проблема субъективного благополучия рассматривается современными исследователями как в теоретическом, так и в практическом планах. Однако в нашей стране проблема субъективного благополучия исследована еще недостаточно полно [8, 10, 11, 15, 16]. В основном эти работы посвящены измерению и концептуализации субъективного благополучия, в которых описываются результаты разработки и использования различных методик для оценки
как общего субъективного благополучия, так и отдельных его компонентов.
На основе анализа определений субъективного благополучия М.В. Соколова рассматривает три аспекта этого явления:
1) определяемая по внешним критериям «нормативность» (соответствие системе ценностей, принятой в культуре);
2) определяемая посредством понятия удовлетворенность жизнью и связываемая со стандартами представлений респондентов в отношении внутренних нормативов «хорошей жизни»;
3) определяемое посредством обыденного понимания счастья как превосходствоа положительных эмоций над отрицательными [8, с. 1].
При этом различаются три варианта субъективного благополучия - физическое, психологическое и социальное. Такое понимание согласуется с подходами известных психологов к исследованию внутренней структуры личности, включающей неразрывное единство трех ипостасей «Я». Так, в структуре личности, по У. Джеймсу [2], содержится три класса элементов: физическое «Я», социальное «Я» и духовное «Я». Физическое «Я» включает телесную организацию и все материальное, чем обладает человек. Потеря или «порча» какой-либо части физического «Я» ведет к потере «части личности». Структуру социального «Я» составляют роли, нормы и стремление человека к обществу. Духовное «Я» - это «полное объединение отдельных состояний сознания, конкретно взятых духовных способностей и свойств» [2, с. 35].
Однако при изучении субъективного благополучия нельзя, да и невозможно, оторвать друг от друга различные ипостаси «Я». По нашему мнению, понятие «субъективное благополучие» включает в себя все выделенные аспекты и элементы. В частности, оно включает в себя социально-нормативные установки, ценностные и смысложизненные ориентации, потребности, реализация которых предопределена всей совокупностью условий ее социализации. В понятие субъективного благополучия необходимо включать и конкретные формы поведения, реализация которых позволяет улучшать качество жизни и достигать высокого уровня СА. Субъективное благополучие личности представляет собой интегральное социально-психологическое образование, включающее оценку и отношение человека к своей жизни и самому себе и несущее в себе активное начало. Такое понимание
субъективного благополучия требует выделения в нем всех трех компонентов психического явления: когнитивного, эмоционального, конотативного (поведенческого), характеризующихся субъективностью, позитивностью и глобальностью измерения [13, с. 2].
Известный отечественный нейрофизиолог П.В. Симонов предложил концепцию триад-ной структуры основных потребностей человека, представляющих порядок его актуального бытия и включающих в себя:
1) витальные (биологические) потребности;
2) социальные потребности в узком и собственном смысле слова (поскольку социально опосредованы все побуждения человека), включающие стремление принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в этой группе определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви;
3) идеальные потребности познания окружающего мира и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле как путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям [7, с. 8].
Такое построение потребностей согласуется с концепцией А. Маслоу, в которой также предлагается иерархическое строение по-требностной сферы. В основании этой иерархии лежат биогенные потребности, над которыми -психофизиологические, социальные, высшие и «метапотребности». Существеным для понимания субъективного благополучия является то, что в теории А. Маслоу постулируется возможность «переходности» от одной потребности к другой как результат удовлетворения первой: «Основным последствием удовлетворения всякой потребности нужно считать исчезновение этой потребности и замещение ее другой, более высокой потребностью» [5, с. 110, 14].
Говорит ли это о том, что субъективного благополучия в принципе быть не может? Вовсе нет. Поскольку оно в большей степени относится не к частному поведенческому акту, но к обобщенной оценке «жизни вообще», к удовлетворению тех потребностей, которым придается особый смысл. Если понимать субъективное благополучие в узком смысле как удовлетворенность субъективно важных сфер деятельности и поведения, потребно-
стей, то, видимо, нужно признавать, что высшей его формой является СА [11, с. 4].
Сбор эмпирической информации для данного исследования осуществлялся с помощью следующего набора психодиагностических методик:
- самоактуализационный тест (САТ) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской [1];
- шкала субъективного благополучия в адаптации М.В. Соколовой [8];
- опросник диагностики личностных особенностей профессионала (пятифакторная модель личности «Большая пятерка») в адаптации И.Г. Сенина, В.Е. Орла [6];
- тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева [4]. Статистические методы обработки эмпирических данных включали в себя корреляционный анализ, анализ различий с помощью непараметрического критерия Манна - Уитни и однофакторного дисперсионного анализа ЛКОУЛ.
Результаты эмпирического
исследования и их обсуждение
Первый этап исследования СА у студентов ЮУрГУ проводился в период с 2000 по -2010 год. Второй этап исследования - 20112012 гг. - имел своей целью определение взаимосвязей самоактуализационных и личностных характеристик с субъективным благополучием.
Выборку исследования составили студенты 1-го (п = 61) и 4-го курсов (п = 36) факультета журналистики и преподаватели университета.
Исследование включает в себя два этапа, каждый из которых, в свою очередь, имеет два подэтапа.
Целью первого этапа исследования было:
а) корреляционное исследование с определением взаимосвязей показателей субъективного благополучия с самоактуализацион-ными и личностными качествами у студентов 1-го и 4-го курсов факультета журналистики;
б) выявление различий между показателями исследованных характеристик у студентов 1-го и 4-го курсов.
По результатам обследования по методике САТ выборка студентов 1-го курса была разделена на 3 подвыборки: студенты с высоким уровнем СА - п = 17 или 27,9 % исходной выборки, со средним уровнем СА - п = 23 или 37,7 % и с низким уровнем СА - п = 21 или 34,43 %.
Матрица корреляционных связей, сформированная по результатам обследования студентов 1-го курса факультета журналистики (п = 61) содержит 7 отрицательных по знаку взаимосвязей показателя шкалы субъективного благополучия (М = 4) с переменными исследования (из всего набора 26и переменных), а именно с результатами по шкалам: внутренней поддержки В-САТ (г = -0,382, р < 0,05); ценностных ориентаций С-САТ (г = - 0,418, р< 0,05); принятия себя Н-САТ (г = - 0,369, р< 0,05); открытости опыту ЛОП-О (г = -0,713, р < 0,01); процесса жизни по СЖО (г = -0,483, р < 0,05); локуса контроля-Я по СЖО (г = -0,495, р < 0,01); общей осмысленности жизни по СЖО (г = -0,446, р < 0,05).
Описанные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты первого курса факультета журналистики характеризуются в основном низкой и умеренной выраженностью показателей субъективного благополучия, серьезные проблемы у них отсутствуют, но и нет оснований вести речь о полном их эмоциональном комфорте. Они не считают, что ответственны за собственное эмоциональное благополучие, которое, по их мнению, не связано ни с общечеловеческими ценностями (с ценностными ориентациями самоактуализирующихся людей), ни с принятием своих достоинств и недостатков вне оценок окружающих, ни с открытостью новым идеям и ценностям, ни со стремлением что-то усовершенствовать в своей работе, ни с поиском новых вариантов выполнения работы, ни с умением радоваться жизни и проживать ее эмоционально насыщенно. Обследованные студенты 1-го курса не считают себя сильными личностями, способными создать для себя эмоциональное благополучие и включать его в смысл своей жизни.
По результатам обследования по методике САТ выборка студентов 4-го курса была разделена на 3 подвыборки: студенты с высоким уровнем СА (п = 13 или 36,1 % исходной выборки), со средним уровнем СА (п = 10 или 27,7 %) и с низким уровнем СА (п = 13 или 36,13 %).
В корреляционной матрице результатов обследования студентов 4-го курса факультета журналистики (п = 36) выделено 4 значимых взаимосвязи показателя шкалы субъективного благополучия (М = 4,22) с другими переменными исследования: с результатами по шкалам контактности Ь-СЛТ (г = +0,468,
р < 0,05); добросовестности ЛОП-Д (г = -0,445, р < 0,05); целей в жизни по методике СЖО (г = -0,635, р < 0,01) и с локусом контроля-Я методики СЖО (г = -0,504, р < 0,05).
Описанные результаты свидетельствуют, что для студентов 4-го курса факультета журналистики эмоциональный компонент субъективного благополучия (уровень и качественные характеристики которого почти такие же, как и у первокурсников) связан с умением глубже понимать других людей и не ошибаться в определении мотивов их поведения (что для журналистов может рассматриваться как профессионально значимое качество). Однако у студентов 4-го курса не возникает чувства субъективного благополучия при необходимости проявления добросовестного и ответственного отношения к работе, контроля над своим импульсивным поведением. Осмысление целей на будущее вызывает у них эмоциональный дискомфорт, они, так же как и первокурсники, не считают себя сильными личностями в плане «устройства» своего субъективного благополучия и своего счастья.
Определение различий между показателями психодиагностических методик у обследованных студентов 1-го и 4-го курсов проводилось с помощью критерия Манна - Уитни и однофакторного дисперсионного анализа ЛКОУЛ и показало, что значимых различий между выраженностью показателей по шкалам субъективного благополучия и смысложизненных ориентаций нет. Вместе с тем выявлены различия в их самоактуализационных и личностных характеристиках. Студенты 1го и 4-го курсов значимо различаются по показателям гибкости поведения и чувствительности к себе, причем гибкость поведения в большей степени присуща студентам 4-го курса (по результатам ЛКОУЛ прир < 0,05), а чувствительность к себе - студентам 1-го курса (ЛШУЛ, р < 0,05).
Гибкость поведения характеризует студентов на завершающем этапе их обучения в вузе как способных проявлять в реальной жизни ценности, присущие самоактуализи-рующимся людям. Чувствительность к своим потребностям и чувствам остается прерогативой первокурсников. Перспективной задачей образования в вузе следует считать сохранение их чувствительности к своим потребностям и развитие других самоактуализацион-ных качеств.
Различия в выраженности личностных характеристик у студентов 1-го и 4-го курсов
выявлены по трем шкалам: экстраверсии ЛОП-Э (р < 0,05, здесь и далее - по критерию Манна - Уитни и ЛКОУЛ); открытости новому опыту ЛОП-О (р < 0,01) и добросовестности ЛОП-Д (р < 0,05).
Студенты 1-го курса в большей степени, чем их старшие коллеги, общительны, напористы и активны, открыты новому опыту в плане профессионального обучения и более добросовестны.
У студентов 1-го курса в выборках, сформированных по половому признаку (численность выборки студентов-юношей составила 12 человек, а численность выборки студенток
- 51 человек), также были выявлены гендерные различия в выраженности среднеарифметических показателей Ммуж и Мжен. по шкалам сотрудничества ЛОП-С (Ммуж = 3,58; Мжен = 1,24 при р < 0,01). Юноши в большей степени желают сотрудничать с другими людьми, чем девушки, которые больше готовы к соперничеству и конкуренции, считая, что собственные профессиональные достижения важнее, чем отношения с коллегами, а холодная логика и расчет уместнее эмоциональных переживаний.
Целью второго этапа исследования было:
а) определение взаимосвязей характеристик субъективного благополучия с самоак-туализационными и личностными качествами у преподавателей университета;
б) выявление различий между показателями исследованных переменных у преподавателей университета, в подгруппах испытуемых разного пола и возраста.
Выборку второго этапа исследования составили преподаватели различных технических и гуманитарных специальностей, обучающиеся на факультете повышения педагогической квалификации (ФППК) ЮУрГУ.
По результатам обследования по методике САТ выборка преподавателей была разделена на 3 подвыборки: по показателям шкалы компетентности во времени (Л-СЛТ) доля включенных в группу преподавателей с низким уровнем СА составила 20 % численности всей выборки преподавателей, в группу обследованных со средним уровне вошли 50 % обследованных и в группу обследованных с высоким уровнем СА - 30 %. Аналогичные показатели распределения принявших участие в исследовании преподавателей в группы с высоким, средним и низким уровнем СА, определенного на основании показателей по
шкале внутренней поддержки (В-СЛТ), составили 10, 50 и 40 % соответственно.
Полученные данные свидетельствуют, что преподаватели университета в большей мере проживают собственную жизнь компетентным образом, однако в меньшей степени действуют согласно внутренней мотивации, своим желаниям и в большей - под влиянием внешней мотивации, т. е. социальных факторов.
Результаты корреляционного анализа показывают, что значимой для них является взаимосвязь локуса контроля-Я и целей в жизни (значение коэффициента корреляции г,, Спирмена равно 0,83 прир < 0,001). Другими словами, преподаватели связывают реализацию намеченных на будущее целей прежде всего со способностью управлять собственным развитием, полагаться только на себя и возможности своей личности.
Показатель по шкале субъективного благополучия (ШСБ) имеет отрицательную взаимосвязь с позитивным отношением к людям (шкала 1-СЛТ, г, = -0,76 при р < 0,05). Возможно, чрезмерное взаимодействие с людьми, изначально заложенное в деятельность специалистов профессий типа «человек-человек», рассматривается преподавателями университета не как способствующее получению удовольствия и счастья, а как формально-статусное, требующее коммуникативной компетентности и ответственного напряжения.
Отрицательная взаимосвязь между показателями удовлетворенности самореализацией, результативностью прожитого периода жизни (шкала СЖО - результат жизни), с одной стороны, и синергией (шкала 1-СЛТ), с другой стороны, свидетельствует о наличии целостного отношения к миру и людям. Таким образом, для преподавателей становится очевидной невозможность успешности собственного развития с многоплановым включением во все сферы взаимодействия с миром.
Отрицательная взаимосвязь (г, = -0,67, р < 0,05) между показателями шкал самопри-нятия (Н-СЛТ) и познавательных потребностей (М-СЛТ) свидетельствует, что, вероятно, информационный прессинг на современного преподавателя и его зависимость от оценок окружающих настолько велики, а его возможности соответствовать этим требованиям настолько нереальны, что он не может положительно принимать себя и испытывает комплекс неполноценности перед лицом колос-
сального объема необходимых профессиональных знаний.
Были установлены достоверные (р < 0,05) взаимосвязи показателей шкалы принятия агрессии (К-СЛТ) с результатами обследования по шкалам компетентности во времени (Л-СЛТ, г, = 0,72), внутренней поддержки (В-СЛТ, г, = 0,64), гибкости поведения (Б-СЛТ, г, = 0,71). Таким образом, преподаватели осознают, что именно способности принимать свою агрессию, отстаивать свою точку зрения, добиваться своего помогают им компетентным образом проживать свою жизнь, руководствоваться внутренней мотивацией и проявлять общечеловеческие ценности (ценности самоактуализирующихся людей) в повседневной жизни.
Возможность действовать под влиянием внутренней мотивации (показатель по шкале В-СЛТ) у преподавателей коррелирует (р < 0,01) с самоуважением (шкала О-СЛТ, г, = 0,77), с гибкостью в поведении (шкала Б-СЛТ, г, = 0,76), с сензитивностью к себе (шкала Е-СЛТ, г, = 0,64), с принятием агрессии (шкала К-СЛТ, г, = 0,64) и с контактностью (шкала Ь-СЛТ, г, = 0,66).
Установлены достоверные (по ^-критерию Манна - Уитни) различия между среднегрупповыми результатами в выборках преподавателей, сформированных по полу и возрасту.
Показатели по ШСБ (Мжен = 5, о = 1,41; Ммуж = 3,2, о = 0,45), свидетельствуют, что именно мужчины-преподаватели испытывают больше удовлетворенности и счастья в жизни, чем женщины-преподаватели. Характеристики удовлетворенности самореализацией (результаты по шкале СЖО, Мжен = 25,86, о = 2,794553 и Ммуж = 29,67, о = 2,34) показывают, что мужчины в большей мере высоко оценивают результаты прожитой жизни.
При обследовании разных по возрасту групп преподавателей установлено, что показатели по шкале самоуважения (О-СЛТ) у преподавателей в возрасте до 35 лет (М<35) достоверно выше (р < 0,01), чем у преподавателей более старшего возраста (М>35): М<35 = 58,4, о = 6,13 против М>35 = 45,8, о = 2,87). Показатели по шкале ценностных ориентаций (С-САТ) у преподавателей младшего возраста (М<35 = 54,1, о = 6,79) достоверно выше, чем у более возрастных преподавателей (М>35 = 42,2; о = 6,72). Показатели шкалы чувствительности к себе (Е-САТ) у преподавателей в возрасте до 35 лет находятся на уровне норм методики, но, тем не менее,
достоверно выше, чем у их более возрастных коллег (М<35 = 47,86; о = 6,99 против
М>35 = 39,6; о = 3,71).
Таким образом, именно молодые преподаватели больше, чем их более возрастные коллеги, гордятся своими сильными качествами, своими достоинствами, благодаря которым они добились своих целей и удовлетворяют свои потребности. В свою очередь, для преподавателей в возрасте старше 35 лет характерны отказ от осознания своих потребностей и чувств, оценка своих способностей как значительно более слабых, недостаточных для того, чтобы добиться желаемого и испытывать к себе уважение.
Выводы
1. Показатели субъективного благополучия отрицательно коррелируют со многими самоактуализационными характеристиками, что, в свою очередь, приводит к предположению о взаимосвязи СА с эмоциональным дискомфортом. Условия личностного и профессионального развития не способствуют формированию ощущения эмоционального благополучия, устойчивой позитивной самооценки, оптимизму, уверенности в своих способностях. Скорее, процессы СА приводят к развитию стресса и тревоги как неотъемлемых «попутчиков» СА.
2. Студенты 4-го курса факультета журналистики позиционируют себя как сформировавшихся профессионалов, связывающих свое субъективное благополучие с контактностью, что может рассматриваться как профессионально значимое качество для журналиста.
3. Результаты исследования студентов 1-го и 4-го курсов факультета журналистики показывают, что для ощущения субъективного благополучия им недостает преимущественно общей осмысленности и осознанности своей жизни. Показатели субъективного благополучия находятся во взаимосвязи с личностными и самоактуализационными качествами у студентов 1-го и 4-го курсов.
4. По мере перехода к обучению на 4-м курсе происходит поляризация показателей СА - увеличивается число студентов с высоким уровнем СА и увеличивается число студентов с низким уровнем самоактуализации, что неблагоприятно характеризует процесс формирования СА студентов факультета журналистики.
5. В процессе СА студенты-юноши показывают себя более склонными к сотрудничеству, чем студентки.
6. Преподаватели университета в большей степени компетентно проживают собственную жизнь, однако они в меньшей степени действуют согласно внутренней мотивации, своим стремлениям и в большей под давлением внешней среды.
7. Выявлен комплекс факторов процесса СА и субъективного благополучия преподавателей университета, включающий в себя как позитивные, так и негативные характеристики.
8. Удовлетворенность СА и своим субъективным благополучием в большей степени ощущают преподаватели-мужчины, чем женщины; а по мере увеличения возраста преподавателей наблюдается снижение самооценки, появление чувства разочарования в общечеловеческих ценностях и отказ от чувствительности к своим потребностям и чувствам.
Представленные результаты исследования особенностей процесса СА и характеристик субъективного благополучия у студентов и преподавателей университета позволяют рассматривать их как социально-психологические факторы личностного развития в процессе профессионального образования.
Литература
1. Гозман, Л.Я. Самоактуализационный тест / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. - М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1995. - 43 с.
2. Джеймс, У. Психология / У. Джеймс. -М. : Педагогика, 1991. - 368 с.
3. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Изд-во «Смысл», 1999. - 487 с.
4. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. - М.: Изд-во «Смысл», 1992. - 16 с.
5. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу; пер. с англ. А.М. Татлыбаевой; вступ. ст. Н.Н. Чубарь. - СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.
6. Сенин, И. Г. Опросник диагностики личностных особенностей профессионала (ЛОП): руководство / И.Г. Сенин, В.Е. Орел. -Ярославль: Психодиагностика, 2008. - 16 с.
7. Симонов, П. В. Созидающий мозг: Ней-робиологические основы творчества / П.В. Симонов. - М. : Наука, 1993.
8. Соколова, М.В. Шкала субъективного благополучия / М.В. Соколова. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996. - 11 с.
9. Татаркевич, В. О счастье и совершенстве человека / В. Татаркевич. - М. : Прогресс, 1981. - 367 с.
10. Фесенко, П.П. Имеет ли понятие психологического благополучия социально-
культурную специфику? / П.П. Фесенко // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2005. - Т. 2. № 4. - С. 132-138.
11. Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия (к разработке интегративной концепции) / Р.М. Шамионов. -http://www.myword.ru
12. Ященко, Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: дис. ... д-ра
психол. наук / Е. Ф. Ященко. - Ярославль, Яр-ГУ, 2006. - 454 с.
13. Diener, E. Subjective well-being / E. Diener // Psychological Bulletin, 1984. - № 95. -P. 542-575.
14. Maslow, A.H. Motivation and Personality / A.H. Maslow. - 2nd ed. - New York: Harper & Row, 1970. -411 p.
15. Ryff, C.D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being / C.D. Ryff // Journal of Personality and Social Psychology. - 1989. - № 57. -P. 1069-1081.
16. Ryff, C.D. Psychological well-being in adult life / C.D. Ryff // Current Directions in Psychological Science. - 1995. - № 4. - P. 99104.
Поступила в редакцию 03.07.2012 г.
Ященко Елена Федоровна. Доктор психологических наук, заведующий кафедрой прикладной психологии, Южно-Уральский государственный университет. E-mail: Elfed58@mail.ru
Elena F. Yashchenko. Doctor of Psychology, Head of the department of applied psychology, South Ural State University. E-mail: Elfed58@ mail.ru
