CC BY
31
МЕТОДИКА 1НФОРМАТИКИ
Олександр ТЕПЛИЦЬКИЙ, Олена Л1НН1К
РОЗВИТОК П1ЗНАВАЛЬНО1 АКТИВНОСТ1 СТУДЕНТ1В ЗАСОБАМИ ДИНАМ1ЧНОГО ГРАФ1ЧНОГО МОДЕЛЮВАННЯ
У статтi розглянуто психолого-педагог1чт основи розвитку тзнавальног активностi студентiв у процеы навчання шформатики. Встановлено ттегративний характер модельного стилю мислення, ви-значено фактори тдвищення рiвня тзнавальног активностi студентiв, ефективтсть яких може бути тдсилена засобами динамiчного графiчного моделювання.
Постановка проблеми. В останш роки в Украш штенсивно проводяться дослвдження з питань яюсного вдосконалення навчання на основi штеграцп навчальних дисциплш, штенсифь кацп навчального процесу на основi диференщацп, професюналiзацп та шдивiдуалiзаци навчання. Швидкий розвиток шформацшних технологiй змушуе викладачiв постiйно переорiенто-вувати процес навчання, що негативно впливае на його якiсть.
Узагальнення досвiду впровадження комп'ютерно-орiентованих систем навчання показуе необхвдшсть перегляду методолопчно! основи курсу шформатики: переходу вiд технолопчного навчання до фундаментального з ввдповщною змiною мкця курсу iнформатики в системi навчальних дисциплiн. Аналiз стану викладання iнформатики (зокрема, комп'ютерно! графiки) в педагогiчному ВНЗi показуе, що результати навчання студенлв, рiвень 1хньо1 шзнавально! ак-тивностi i самостiйностi, творчих здiбностей в значнш мiрi не вiдповiдають запитам суспшьст-ва. Проблема розвитку шзнавально! активност студентiв в процесi навчання шформатики пот-ребуе подальшого розвитку на основi концепцп фундаменталiзацil.
Аналiз останшх дослiджень i публiкацiй. Рiзнi аспекти проблеми розвитку шзнавально! активностi в процеи навчання розкритi в дослвдженнях психологiв Д. Б. Богоявленсько1, П. Я. Гальперша, В. В. Давидова, О. М. Матюшюна, Ю. I. Машбиця, В. О. Моляко, С. Л. Рубшштейна, I. С. Якимансько! та ш.; педагогiв Л. П. Арктово!, Ю. К. Бабанського, I. Я. Лернера, В. Ф. Паламарчук, Г. I. Щуюно! та ш.; методиств М. I. Бурди, М. С. Голованя, М. Я. !гнатенка, Ю. М. Колягiна та ш.
Проблема розвитку шзнавально! активностi студенлв вимагае пошуку нових пiдходiв до удосконалення методичних систем навчання, спрямованих на реалiзацiю принципу фундаментальной навчання та активностi вивчення, яю мають визначальне значення в сучасних умовах.
Одним iз методiв тдвищення шзнавально! активност студентiв е використання динамiч-ного графiчного моделювання, застосування якого в навчальному процесi дозволяе вiзуалiзува-ти явища, процеси, динамжу об'ектiв, недосяжних для спостереження в реальному свт, пред-ставити рухомi елементи, показуючи найбiльш важливi з погляду навчальних цшей i завдань характеристики дослiджуваних об'ектiв i процес1в.
Актуальнiстю проблем, пов'язаних iз впровадженням модельного пiдходу до навчання шформатики, обумовлено ту глибоку зацiкавленiсть i увагу до них, що !! проявляли на протязi останнiх десятилпъ провiднi фах1вщ в галузi теорп та методики навчання iнформатики. Так, питання формування й удосконалення змкту й методики навчання iнформатики розробляли представники науково! школи М. I. Жалдака та Ю. С. Рамського.
Ьформацшне суспiльство ставить високi вимоги до шформатично! пiдготовки сво!х гро-мадян, i з часом щ вимоги лише зростають. В той же час суспшьство, опiкуючись здоров'ям молодого поколшня, вимагае зменшення навчального навантаження, гумашзацп та гумаштари-зацй навчального процесу. Таким чином, перед викладачами шформатики сто!ть проблема, щоб не збiльшуючи загального навантаження, дати таку шформатичну подготовку, яка б за обсягом i
84
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
рiвнем вiдповiдала сучасним вимогам. Для вирiшення ще! проблеми традицшних комп'ютерно-орiентованих систем навчання вже не достатньо.
Метою статтi е психолого-педагогiчне обгрунтування методики розвитку тзнавально! активностi студентiв у процесi навчання шформатики засобами динамiчного графiчного моде-лювання.
Виклад основного матерiалу. Пiзнавальну актившсть в педагогiчнiй науцi розглядають i як цiль дiяльностi, i як заЫб 11 досягнення, i як результат ще! дiяльностi. Пiзнавальна актившсть студента виявляеться: в його ставленн до змiсту й процесу навчання; в прагненн до ефектив-ного оволодшня знаннями й способами дiяльностi за оптимальний час; в мобЫзаци морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховних цiлей.
Уперше визначення тзнавально! активностi в 20-тi роки дав А. Ф. Лазурський. Вш ви-значав пiзнавальну активнiсть як: 1) здатшсть до зосередженого вольового зусилля; 2) бшьшу або меншу тривалкть зосередженого вольового зусилля; 3) отр зовнiшнiм впливам [5]. За Н. Шульманом, пiзнавальна активнiсть — це «в деякш мiрi пiдвищена вразливкть, деяке пори-вання, збудливiсть. Вона передбачае особливий iнтерес до нового, творчо! конструктивно! дiя-льностi i винахiдливостi, дослвдницько! роботи» [12, 576]. Уже в 50-х роках минулого столгття щ визначення використовувались в пошуках засобiв i методiв активiзаци навчального процесу. У працях Б. П. Ссшова, Н. О. Половниково!, М. I. Махмутова пiзнавальна актившсть визнача-еться як 1) пс^чний стан, який виявляеться в настроюванш вирiшувати iнтелектуальнi за-вдання [2, 9]; 2) готовшсть (здатнiсть i прагнення) до емоцiйного опанування знань за наявност наполегливих систематичних вольових зусиллях [10, 25]; 3) виявлення в навчальному процесi вольово!, емоцшно! та iнтелектуальноl аспектiв особистостi [10, 44].
М. П. Лебедев з приводу готовност до навчання i тзнавально! активност пише, що у ви-значеннi поняття тзнавально! активност не можна вiдкидати iнтерес, «шзнавальна актив-нiсть — це шщативне, дiйове ставлення учнiв до засвоення знань, а також виявлення ними ш-тересу, самостiйностi i вольових зусиль у навчанш» [6, 7]. Розвиваючись iншими дослiдниками, визначення тзнавально! активност трансформувалось у таке: «Шзнавальна активнiсть — це складне духовне утворення, яке залежить вщ рiвня пiдготовки учня, в психолопчному планi постае як готовнiсть до дiяльностi; в iнтелектуальному — виявляеться як здатшсть до розв'язування тзнавальних завдань; в моральному планi проявляеться як мотивування ставлення до предмету вивчення i пiзнання» [9, 55].
Шзнавальна актившсть виникае i формуеться в процесi навчально! дiяльностi. Активiза-цш навчально-тзнавально! дiяльностi трактуеться як цiлеспрямована дiяльнiсть викладача, спрямована на розробку i використання такого змкту, форм, методiв, прийомiв i засобiв навчання, якi сприяють пiдвищенню пiзнавального iнтересу, активностi, творчо! самостшност уч-нiв у засвоенш знань, формуваннi навичок i вмшь, застосування !х на практицi. З поняттям ак-тивiзацil навчально! дiяльностi межуе поняття iнтенсифiкацil навчання як пошук можливостей передачi учням зростаючого обсягу iнформацil, за умови незмшно! тривалостi навчання [1].
Проблеми активiзацil i iнтенсифiкацil навчально-виховного процесу можуть розв'язуватися шляхом забезпечення адекватностi цшей, форм, методiв i засобiв навчання цьо-го змiсту, iнтенсифiкацil учбово! дiяльностi кожного студента. Наочнiсть у навчанш (за Л. В. Занковим) виконуе функцil джерела iнформацil i пов'язуеться з узагальненням фактiв, е засобом шюстрацп iнформацil, виступае опорою в усввдомленш явищ, предмет1в, понять. При правильному використанш наочностi вона виступае як замб активiзацil навчально! дiяльностi. Таким чином, динамiчне графiчне моделювання як за^б тдвищення наочностi е, вiдповiдно, i засобом активiзацu навчальноI дiяльностi.
З позицш активiзацil М. I. Махмутов вирiзняе три типи мислення: активне, самостшне, творче. Розглядаючи активiзацiю пiзнавальноl дiяльностi студентiв засобами динамiчного гра-фiчного моделювання, ми вводимо iнтегруючу ознаку — модельний тип мислення.
До психолого-педагопчних умов активiзацil пiзнавальноl дiяльностi студентiв належать: динамiчнiсть, рiзноманiтнiсть метс^в, прийомiв, форм i засобiв викладання i навчання, спря-мованiсть на розвиток активно! дослщницько! дiяльностi студента, надання прiоритетiв методам i формам активного навчання, орiентацiя студешгв на систематичну самостiйну роботу, комплексне, педагопчно-доцшьне використання засобiв iнформацiйних технологш.
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2008. — №7
85
Мотиващя е головним складником у природi пiзнавальноï активности вона спонукае осо-бистiсть до постановки нового завдання, мети, з'ясування новоï проблеми, враховуючи ïï акту-алiзацiю i об'ективiзацiю; визначае шляхи до досягнення поставлених цiлей.
Прояв та функцюнування пiзнавальноï активностi на рiвнi змiстовно-операцiйного ïï компонента вiдбуваеться в процес перетворювальноï дiяльностi з метою тзнання. Дiяльнiсть розумового перетворення може бути творчою, самостшною, а також навчальною, коли викла-дач керуе ходом дiяльностi [3, 27].
Актившсть може проявити себе в будь-якш з цих дiяльностей, але найбшьший ïï прояв припадае саме на творчу модельну дiяльнiсть, яку можна розглядати як вищш ступiнь прояву пiзнавальноï активностi.
Навчально-пiзнавальна дiяльнiсть з моделювання вимагае ввд студента творчоï розумовоï дiяльностi, у якiй здшснюеться багато розумових операцiй. Вони становлять основу змктовно-операцiйного компонента шзнавальжй активностi.
Розрiзняють зовнiшню, внутрiшню (розумову) виконавчу i творчу актившсть. Творча актившсть — вищш рiвень активности Вона полягае в прагненш проникнути в змкт речей, що вивчаються; прагненнi до застосування нових прижав в подоланнi труднощв; здатностi залу-чати новi елементи в способи виконання учбових завдань, розв'язування задач. Творча актившсть спричиняе позитивний емоцiйний стан — пiднесення, радкть вiд розумiння змiсту явищ, ввд вiдкриття нового.
Ми розглядаемо тзнавальну активнiсть як складне iнтегративне утворення особистостi, що мае структуру, яка складаеться з трьох компонента: мотиващйного, змктовно-операцiйного та емоцiйно-вольового [11].
До мотиващйного компонента належить шзнавальна потреба, тзнавальний iнтерес, спрямованiсть особистоста на навчальну дiяльнiсть, позитивне ставлення до учiння, надситуа-тивнiсть, шзнавальна шщатива особистостi. Мотивацiйний компонент охоплюе все те, що за-безпечуе залучення суб'екта в процес активного навчання i тдтримуе цю актившсть протягом всiх етапiв навчального тзнання.
До змктовно-операщйного компонента належить система проввдних знань i способiв навчання, вм розумовi операцiï, шзнавальш процеси, пов'язанi з розумовим перетворенням у ш-знаннi. Про сформовашсть розумових операцiй та розумових умшь свiдчать здатнiсть студента до самостшжй перетворювальноï розумовоï дiяльностi. Змктовно-операцшний компонент складаеться з двох взаемопов'язаних частин: системи проввдних знань i способiв навчання.
Емоцшно-вольовий компонент пiзнавальноï активност охоплюе такi риси особистостi, як стараншсть, вдумливiсть, прагнення до самовдосконалення та iн.
Така структура шзнавальжй активностi не може бути вичерпною, але мiстить основнi компоненти шзнавальжй активностi.
Система формування активностi студенлв складаеться з трьох взаемообумовлених ета-
пiв.
I. Етап первинного тзнання активiзуе процес пiзнавальноï дiяльностi, передбачае вклю-чення студентiв у дiяльнiсть, де акцентувалась увага на цшеспрямованому сприйняттi пiзнава-льних об'ектiв [4]. Цшепокладання пiзнавальноï дiяльностi виражалося у формi сприйняття мети, завдання, поставлених учителем. У цьому разi ставлення до мети та прагнення особистоста мають зовтшнш характер, щль ще не виникла з внутршшх потреб, а наклалась на систему ба-жань i мотивiв [10].
II. Актившсть на другому етат приймае iнший характер: в нашому дослiдженнi вона не завжди залежала вщ вимог викладача, наповнювалась новим змiстом, пов'язаним з пошуком i перетворенням у (сввдомоста) пiзнаннi, оперувала перетворенням активних дiй з одного виду дiяльностi в iнший, нарощуванням i збагаченням форм за рахунок збагачення колективного досвiду. На цьому етат вираження позицiï студента виявляеться у формi пропозицiй та само-стiйно створених моделей. Стало можливим ускладнення дiяльностi, студенти пропонують своï iдеï та побажання, модифiкують завдання. Досягненням високого рiвня пiзнання в оргашзацп другого етапу вважаеться така ситуащя, коли викладачевi вдаеться досягти вивчення проблем студентами в едноста познання та ставлення до нього. У таких ситуащях вiдбуваеться розвиток особливих механiзмiв спiлкування, що сприяють розвитку мiжсуб'ектних вiдносин.
86
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — 2008. — №7
III. Заключний етап системи формування активностi характеризуеться усвiдомленням та самостшною постановкою цiлей дiяльностi, поеднанням мотиву та мети, проявом щитсжи мо-тиваци, самостiйним привнесенням тзнавального досвiду в учбову дiяльнiсть.
Досягнутий студентами високий рiвень пiзнавальноï активност сприяе виявленню ïхньоï самокерування в дiяльностi.
Вирiзняють три рiвнi шзнавальжй активностi:
1 рiвень — вщображаюча активнiсть — характеризуеться прагненням учня зрозумiти, за-пам'ятати й вщновити знання, оволодiти способами ïx використання по зразку.
2 рiвень — терпретуюча активнiсть — характеризуеться прагненням учня тзнати зв'язки мiж явищами й процесами, оволодiти способами ïï застосування в змiнениx ситуацiяx, явищах.
3 рiвень — творча активнiсть — характеризуеться штересом й прагненням не тшьки гли-боко проникнути в суть явищ, якi вивчаються, а й знайти для цього новий споиб.
У психолого-педагопчних дослiдженняx наведено ще декшька класифiкацiй рiвнiв тзна-вальноï активностi [7]. Так, Д. Б. Богоявленська та I. А. Петухова залежно ввд характеру тзна-вальноï дiяльностi суб'екта визначають таю рiвнi: репродуктивний (характеризуеться пасившс-тю, вщсутшстю iнтелектуальноï шщативи); евристичний (прагнення удосконалити дiяльнiсть, шукати новi способи розв'язання завдань); креативний (iнiцiатива в постановщ задачi, у здшс-нент щлепокладання, студент сам ставить творчу задачу i намагаеться ïï розв'язати).
Отже, теоретичне дослiдження взаемин дiяльностi та активностi привело до визначення таких показниюв активностi: 1) усввдомлення цiлепокладання; 2) емоцiонально-мотивацiйний напрямок дiяльностi; 3) мобiльнiсть та конструктивно-творче перенесення способiв дiяльностi;
4) рефлексiя — критична ощнка процесу та результату дiяльностi (власноï та iншиx учасниюв);
5) позитивнi прояви в спшкувант; 6) iнiцiатива дiяльностi з наступною функщею перетво-рення; 7) ввдчуття своеï позицiï в основi саморегуляцп; 8) соцiальний виxiд активностi у сферу життедiяльностi.
Показники були основою визначення рiвнiв активностi: 1) виконавський (репродуктивно-функцiональний та пошуково-виконавчий рiвнi), що визначае позищю студента як об'екта дп; 2) креативний (пошуково-креативний та творчо-креативний рiвень), що визначае позищю студента як суб'екта дiяльностi.
Висновки. Пiдводячи тдсумки проведеного аналiзу, зазначимо найважливiшi фактори пiдвищення рiвня пiзнавальноï активностi, ефектившсть яких може бути удосконалена засобами динамiчного графiчного моделювання: 1) розвиток мотивацп, посилення iнтересу; 2) розвиток мислення, розумових здiбностей студенлв; 3) iндивiдуалiзацiя та диференцiацiя навчання, розвиток самостшностц 4) тдвищення наочностi навчання; 5) збiльшення арсеналу за-собiв пiзнавальноï дiяльностi, опанування сучасними методами наукового пiзнання, пов'язаними iз моделюванням; 6) розширення кола завдань, вправ i практичних робгг у процесi навчання iнформатики засобами динамiчного графiчного моделювання.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ацибор М. М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 1989.
2. Вилькеев Д. В. Познавательная активность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. — Казань, 1967. — 67 с.
3. Джидарьян И. А. Категория активности и её место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики и психологии /Под ред. И. А. Анциферовой. — М.: Наука, 1988. — С. 56-89.
4. Каган М. С. Воспитание и общение. // В кн.: Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. — Томск, 1980.
5. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. — Л.: Политиздат, 1925. — 68 с.
6. Лебедев М. П. Поняття тзнавально'1' активнос™ учшв i шлях ïï вим1рювання // Радянська школа. — 1970. — №9. — С. 9-11.
7. Мар'яненко Л. В. Психолопчш умови формування тзнавально! активнос™ слабовстигаючих стар-шокласниюв: — К., 1992. — 203 с.
8. Махмутов М. И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в школах Татарии. — Казань: Татариздат, 1963. — 80 с.
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
87
9. Молонов Г. Ц. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения и воспитания. — Улан-Удэ, 1986. — 426 с.
10. Половникова Н. А. Исследования процесса формирования познавательной активности школьников в обучении. — Казань, 1976. — 198 с.
11. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
12. Шульман Н. Общие методы школьной работы // Пед. энциклопедия / Под. ред. Калашникова, в 2-х томах. — М., 1927.
Надя БАЛИК
ВИКОРИСТАННЯ СОЦ1АЛЬНИХ СЕРВ1С1В WEB 2.0 В ГАЛУЗ1 By3IBCbKOÏ ТА ПIСЛЯВУЗIВСbКОÏ nEAATOri4HOÏ ОСВ1ТИ З 1НФОРМАТИКИ
У cmammi розглядаються основт поняття, що стосуються технологи Web 2.0 та аналЬзуються можливостi ïï застосування у вищих nедагогiчних навчальних закладах nid час вивчення Шформатики. KpiM того, висвiтлюeться досвiд використання популярных сощальних сервтв — BiKi, карт знань при вивчент курЫв «1нтелектуальт системи» та «Методика навчання тформматики».
Комп'ютерн комушкацп сьогодт формують шфраструктуру сучасного суспшьства. Ме-режi утворюють i жш сощальт структури суспшьства. Поширення мережноï «лопки» значною мiрою позначаеться на ходi i результатах процеСв, пов'язаних з повсякденним життям, вироб-ництвом, наукою та освгтою.
Постановка проблеми. Перед освггою стоïть багато завдань, у тому чи^ формування особистостi, успiшноï i конкурентоздатжи в електронному iнформацiйному середовищ^ Одна з основних тенденцiй розвитку освгга у зв'язку з цим полягае в тому, що переглядаеться концеп-цiя органiзацiï навчальноï дiяльностi. У практицi навчання майбутнiх учителiв iнформатики процеси формування мережних моделей навчання сьогодт ще мало помгтш, але мережнi тех-нологiï готують грунт для них i важливо розв'язати проблему — як зробити це найефективнь ше.
Концепцiя Web 2.0 стала одшею з основних щеологш розвитку 1нтернету початку 21 сто-лiття. Термiн Web 2.0 використовують ж^вняно давно, але в сучасному його розумiннi вiн ви-ник на конференцiï, присвяченiй Web 2.0, що була оргашзована у 2005 рощ. У матерiалах nieï конференцiï Тiм О'Рейлi опублiкував статтю [6], в якiй було вперше пояснено значення цього термiну, а також охарактеризовав вiдмiнностi мiж мережею першого та другого поколiнь.
Метою статл е розглянути педагогiчну доцшьшсть використання соцiальних сервiсiв Web 2.0 в галузi вузiвськоï та пiслявузiвськоï педагогiчноï освiти з iнформатики.
Web 2.0 — це поняття, яким користуються для позначення нових штерактивних техноло-гiй та послуг 1нтернету, точнiше його частини — Всесвгтш^ павутини, вiдомоï також як Web [2]. Ця технолопя пiдтримуe груповi взаeмодiï, що включають:
• персональш дiï учасникiв i комунiкацiï учасниюв мiж собою;
• записи думок, замгтки i анотування чужих текств;
• розмiщення посилань на 1нтернет-ресурси та ïх рейтингування;
• розмщення фотографiй;
• розмiщення книг;
• ввдео-сервки;
• компiляцiя на однш сторiнцi даних з рiзних Iнтернет-сервiсiв;
• географiчнi сервiси;
• обмш повiдомленнями [3].
Усi соцiальнi сервюи дозволяють публiкувати у Web своï матерiали, у тому числi i муль-тимедiйнi, а також привертати до них увагу за допомогою рiзних прийомiв, таких як оргашзащя даних за темами, створення ствтовариств за iнтересами або проведення конкурс1в серед корис-тувачiв.
Як правило, система публжацп у соцiальних сервюах досить жорстка i оптимiзована тд данi конкретного типу: короткi замгтки, фотографiï, звуковi або вiдеозаписи. Таке спрощення
88
Науков1 записки. Серш: Педагопка. — 2008. — №7
