CC BY
73
лям в разрезе по 11 секторам экономики и потребности в квалифицированных специалистах по 24 видам специализаций [4].
В целом можно выделить несколько общих черт существующих моделей прогнозирования спроса на кадры. Так как в ряде зарубежных стран (США, Франция, Япония) прогнозы разрабатываются министерствами труда и социального развития, то все чаще эта задача передается независимым исследовательским организациям. Данные модели представляют большой интерес при изучении и прогнозировании тенденции рынка труда и занятости. Прогноз, составленный по этим моделям, достаточно точно и с высокой вероятностью отражает положение на рынке труда, но даже этого недостаточно для прогнозирования кадров [5]. Таким образом, прогнозирование потребностей в кадрах, прежде всего молодых специалистов, на современном этапе представляется одной из важнейших проблем экономики как в плане развития научно-технического потенциала регионов, так и с позиций совершенствования
деятельности вузов в условиях рыночных отношений. Прогнозируемая потребность должна увязываться с подготовкой кадров в системе профессионального образования, со стоимостью подготовки каждого работника, миграцией, безработицей и т. д. Все эти факторы должны служить ориентиром при определении необходимых масштабов их подготовки.
1. Алавердов А. Р. Управление человеческими ресурсами организации. — М., МФПУ Синергия, 2012. — 656 с.
2. Sudhir Junankar. Ole Lofsnaes and Philip Summerton. MDM-E3: A short technical description. Cambridge Econometrics, Working Paper, March 2007.
3. Christian Lutz, Martin Distelkamp, Bernd Meyer, Marc Ingo Wolter. Forecasting the Interindustry Development of the German Economy: The Model INFORGE. GWS Discussion paper 2003/2.
4. Дульзон С. В. Зарубежный опыт прогнозирования формирования и использования трудовых ресурсов, ВНИОПТУСХ — URL: http://orensau.ru/ru/ prochiedokumenty/doc_view/2753-36.
5. Зарубежный опыт стимулирования инновационной деятельности частного бизнеса. — URL: http://www.vmo. rgub.ru/files/vipusk23-146-2.rtf
УДК / uDC 37(430) Е. Ю. Грачева, Т. В. Лучкина
E. Gracheva, T. Luchkina
роль центра педагогического образования
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧИНАЮЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ГЕРМАНИИ
THE ROLE OF TEACHER EDuCATION CENTRE IN PROFESSIONAL ACTIVITIES
OF NOVICE TEACHERS IN GERMANY
В статье обоснована актуальность изучения зарубежного опыта по деятельности центров педагогического образования, представлены основные задачи работы данных центров в Германии. Охарактеризована деятельность учителя-стажера (референдара) в его первые годы работы в школе. Раскрыта роль центра педагогического образования в профессиональной деятельности референдара на примере деятельности конкретного центра, действующего в г. Маннгейм. Описана подготовка учителя-стажера к сдаче государственного экзамена на базе центра, цели государственного экзамена и его составляющие — экзаменационные уроки, самостоятельная письменная работа и коллоквиум. Рассмотрены функции препо-
давательского состава центра в современных условиях его деятельности, а также образовательные технологии, применяемые в работе преподавателями центра.
The article explains the relevance of the study of foreign experience in the activities of teacher education centers in Germany and the main tasks of these activities. The activity of the teacher-trainee in his early years in school is characterized. The role of the center of teacher education in professional work of a trainee by the example of a particular center in the city of Mannheim is described. The preparation of the teacher-trainee to pass the state exam in such centers, the goals of state examination and its components — the exam lessons, self-
written work and colloquium are presented. The functions of the teaching staff in the center as well as educational technologies used in its work are considered.
Ключевые слова: центр, педагогическое образование, немецкие учителя, референдары, профессиональная компетентность учителей.
Keywords: center, teacher training, the German teacher, referendar, professional competence of teachers.
В современных условиях реформирования отечественной системы образования происходит качественное обновление самой структуры системы — закрываются институты, объединяются университеты, открываются новые инновационные учреждения образования, среди которых — центры педагогического образования (например, при Уральском федеральном университете, Приамурском университете, Мордовском пединституте и др.). О создании и обеспечении эффективной работы такого инновационного вида учреждения, как центр педагогического образования, было сказано в Послании Президента РФ Федеральному собранию 2009 г и зафиксировано в утвержденной Президентом РФ национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
На необходимость создания подобных центров, раскрывая проблемы модернизации педагогического образования, указал Г А. Бордовский. Ученый подчеркнул, что «базовый центр педагогического образования должен быть центром планирования развития системы непрерывного педагогического образования». По мнению ученого, такой центр должен иметь: «а) известные и активно работающие научные школы; б) особую антро-поцентричную образовательную среду вуза; в) специалистов, реализующих комплексные междисциплинарные исследования и разработки по современным образовательным технологиям; г) динамичную систему повышения квалификации и переподготовки кадров всех уровней; д) опыт сетевого взаимодействия вуза с отечественной и международной системой образования и опыт стратегического партнерства; е) систему отношений с работодателем и рынком образовательного спроса» [1]. Отсюда особую актуальность приобретает проблема изучения зарубежного опыта по организации деятельности центров педагогического образования. На наш взгляд, заслуживает внимания опыт Германии, где
подобные центры активно создаются и развиваются при классических университетах с начала 2000-х гг Потребность в создании центров возникла в связи с интеграцией педагогических вузов с классическими университетами и отсутствием в них такой организационной структуры, как педагогическое отделение или факультет, деятельность которых позволяла бы учитывать особенности организации процесса подготовки учителей. В связи с чем возникла необходимость координирования процесса подготовки учителей на различных факультетах и отделениях, что и способствовало созданию центров, решающих вопросы практико-ориентированной и профессиональной подготовки педагогов в кооперации со школой и университетом.
Учитывая возрастающее количество центров педагогического образования пов-сей Германии, Ассоциация немецкой науки (Stifterverband fuer die Deutsche Wissenschaft) [4] в январе 2010 г. опубликовала доклад, где были представлены цели, задачи, результаты, проблемы и перспективы деятельности центров. В настоящее время согласно статистике сайта педагогического образования Германии [3] центры созданы во всех федеральных землях ФРГ, и на сентябрь 2013 г. в стране действует 61 центр педагогического образования.
Предметом данной статьи является раскрытие роли немецкого центра педагогического образования в профессиональной деятельности начинающего учителя.
Анализ нормативных документов центра педагогического образования, действующего при университете Маннгейм (Федеральная земля Баден-Вюртемберг, ФРГ), позволил выделить основные задачи его деятельности:
— координация программ университетского педагогического образования студентов (бакалавров и магистров), контроль содержания различных учебных предметов, связанных с подготовкой учителей (т. е. центр не занимается обучением будущих учителей, а координирует и контролирует отдельные университетские программы педагогического образования в рамках классического университета);
— разработка и координация эффективного практического обучения студентов(прак-тика в школах во время обучения студентов в бакалавриате и магистратуре);
— инициация и поддержка научных педагогических исследований;
— организация подготовки и сдачи экзаменов бакалаврами, магистрами, референ-дарами (т. е. учителями, закончившими педагогическую интернатуру-референдариат), работающими педагогами и другими слушателями (наставниками, тьюторами и пр.) в кооперации с отделом по сдаче государственных экзаменов при муниципальном органе управления образованием;
— планирование, организация и координация курсов повышения квалификации педагогов в кооперации с институтом повышения квалификации;
— подготовка модераторов и тьюторов для системы повышения квалификации педагогов;
— разработка и координация мультимедийных форм подготовки учителей (дистанционное обучение);
— сотрудничество с государственной педагогической семинарией с целью эффективного теоретического и практического обучения референдаров во время прохождения стажировки (1,5-2 года педагогической интернатуры — референдариата);
— научно-педагогическое и методическое сопровождение инновационных образовательных проектов в школах округа;
— участие в аккредитации программ педагогического образования, действующих в университете;
— консалтинговая, исследовательская и экспертная деятельность в области образования, в т. ч. исследования качества педагогического образования.
Многообразие задач центра позволяет сделать вывод о его многофункциональной (координирующей, образовательной, научной и методической) деятельности. Действуя в структуре университета, центр обеспечивает координацию всех этапов педагогического образования с использованием фундаментального научного потенциала классического университета.
Особенностью педагогического образования в Германии является то, что завершение обучения в магистратуре университета не предоставляет выпускнику права самостоятельно работать в школе. После окончания университета и сдачи первого государственного экзамена начинается второй (практический) этап подготовки учителей. Данная стажировка, называемая референдариатом, продолжается от 18 до 24 месяцев (в разных федеральных землях по-разному) и заканчивается вторым
государственным экзаменом, успешная сдача которого является предпосылкой для окончательного занятия должности учителя [2]. Учитель-стажер (референдар) в период прохождения стажировки теоретически изучает педагогику и предметную дидактику на базе педагогической семинарии и практически формирует свои профессионально-педагогические навыки непосредственно в школе.
Анализ работы центра с начинающими учителями показал, что центр играет значимую роль в координации деятельности рефе-рендара. Центр осуществляет взаимосвязь между школой, где учитель-стажер начинает свою профессиональную деятельность, и педагогической семинарией, где он примерно два раза в неделю получает необходимую теоретическую и методическую подготовку. В центре проводится сдача двух государственных экзаменов, которые организуются и проводятся совместно со специалистами отдела по сдаче государственных экзаменов при муниципальном органе управления образованием с приглашением как наставников учителей из школ, так и преподавателей семинарии.
Наблюдения за подготовкой референ-даров к сдаче второго государственного экзамена показали, насколько сложным и трудоемким является для них данный экзамен. Согласно § 26 Правил референда-риата и сдачи государственного экзамена (Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung — OVP vom 10 April 2011) [5] его цель заключается в определении того уровня профессиональной компетентности, которого достигли молодые учителя в период прохождения стажировки-референдариата. Экзамен сдается в последние три месяца стажировки и состоит из двух экзаменационных уроков (один урок по каждому из двух преподаваемых предметов), самостоятельной письменной работы (исследовательская работа по проблеме, над которой работает учитель) и коллоквиума (устного экзамена).
Экзаменационный урок учителя-стажера является подобием открытого урока, который проводит российский учитель. На данный урок приглашается команда специалистов-про-фессионалов: наставники молодого учителя, представитель педагогической семинарии, специалисты центра, директор школы и др. Учитель-стажер заранее предоставляет комиссии подробный план-конспект проводимого урока. Работая в команде, приглашенные экзаменаторы оценивают дидактические и ме-
тодические умения в планировании и проведении урока, уровень достижения поставленных целей и задач, навыки решения различных ситуационных задач. В заключение проводится педагогическая дискуссия, где начинающий учитель, рефлексируя только что проведенный урок, должен верно и грамотно ответить на поставленные ему комиссией вопросы.
Баллы, полученные за два проведенных экзаменационных урока, суммируются и являются пропуском к дальнейшей сдаче государственного экзамена. При недостаточном количестве баллов референдар не допускается к сдаче письменной работы и коллоквиума.
Тема письменной работы референдара должна быть связана с его собственной педагогической практикой и в то же время основываться на научных положениях и принципах. В своей исследовательской работе стажер показывает, что он способен развивать новые концепции для практического применения в школе. Это условие является решающим для успешной защиты письменной работы. Исходным пунктом для выбора темы могут быть:
— личные интересы начинающего учителя (профессиональное саморазвитие, формирование профессиональных компетенций и др.);
— педагогические задачи собственного урока или внеклассной сферы деятельности (работа с родителями, разработка проектов, сотрудничество учителей и др.);
— проекты развития сферы образования (разработка учебных программ, концепций развития школы, образовательных курсов и др.);
— предметно-специфические или междисциплинарные проекты оценки качества преподавания (разработка тестов, продвижение инновационных проектов и др.).
Например, темами письменных работ ре-ферендаров могут быть: «Разработка образовательной концепции для школьников с особенными образовательными потребностями», «В поисках подходящей концепции образования для малообеспеченных школьников», «Содействие развитию логического мышления учеников через ролевую игру в 8-х классах гимназии», «Электронный портфолио педагога как составная часть единого информационного пространства школы» и др.
Перед своей защитой письменная исследовательская работа референдара проходит несколько ступеней оценивания специалистами разного уровня и направления, каждый из которых начисляет определенное количество баллов. Сама защита подобна за-
щите выпускных работ российских студентов, но требует обязательного наличия грамотно оформленной презентации.
Заканчивается второй государственный экзамен 60-минутным коллоквиумом (устным экзаменом), который проводится в форме дискуссии, обмена мнениями по теме, выбранной учителем. Темы дискуссии относятся к ключевым областям профессиональной деятельности педагога и обозначены таким образом, чтобы выявить способность референдара решать профессиональные педагогические задачи с опорой на научную теорию. Примерные темы коллоквиума:
—«От теории к практике преподавания: образовательные, учебно-теоретические, учебно-биологические подходы»;
— «Успехи воспитания — измерение, оценка и контроль; юридические требования к регулированию воспитания школьников»;
— «Диагностика школьников — задачи и требования; мнения об успешной школе»;
— «Консультирование в школе — широкое поле? — школьники, учителя, коллеги: возможности и ограничения» и др.
Цель коллоквиума заключается в подтверждении высокого уровня сформированных компетенций начинающего учителя, указанных в стандарте педагогического образования и педагогической деятельности (всего 11 компетенций) [6]. С целью проверки наличия у начинающих и опытных учителей определенных сформированных компетенций специалистами центра разработаны специальные диагностические материалы, которые строго классифицированы как по содержанию компетенций, так и по стажу работы учителя (от 0 до 5 лет, от 5 до 15, от 15 до 25, от 25 и больше лет).
Для успешной сдачи второго государственного экзамена начинающие учителя обязательно посещают организованные в центре подготовительные занятия к экзаменам, готовятся к коллоквиуму в библиотеке центра, при написании самостоятельной письменной работы постоянно консультируются с личным тьютором из центра, а также в школе при участии наставников организуют, проводят и записывают на видео свои экзаменационные открытые уроки.
Наблюдая за организацией образовательного процесса в центре, нами отмечается, что функции преподавательского состава центра в современных условиях его деятельности резко расширяются. Сегодня преподаватели центра
в процессе организации обучения выполняют различные роли, а именно: роль консультанта, модератора, фасилитатора, тьютора, — т. е. каждый преподаватель центра выполняет свою роль, в результате чего происходит расширение кадрового состава центра за счет введения дополнительных ставок в штатное расписание. Подобная структура преподавательских кадров позволяет решать проблему индивидуального подхода и сопровождения референдаров. Например, возможность эффективно взаимодействовать с личным тьютором в любое удобное для педагогов время, получить индивидуальную консультацию при подборе литературы в библиотеке и т. д.
Наблюдение за работой преподавателей в организации практических занятий показало, что для повышения активности слушателей ими применяются различные современные образовательные технологии, например:
— ролевые игры (между педагогами распределяются роли «учитель» и «ученик», «родитель», «школьный администратор»);
— метод портфолио (организуется презентация электронных портфолио педагогов с различным стажем работы);
— проектная технология(разработан и организован краткосрочный 2-дневный групповой проект на тему «Консультирование, оказание помощи и поддержки родителей школьников-эмигрантов»);
— рефлексивный анализ (проводится в конце каждого проведенного занятия).
Важной особенностью организации обучения учителей в центре является оценка деятельности преподавателей. После прохождения учебного курса учителей просят заполнить онлайн-формуляр и оценить работу всех преподавателей центра, работающих на данном курсе. При этом нужно учесть структуру курса, атмосферу в аудитории, ясность изложения материала, степень интерактивности занятий, соответствие материала заданной теме и многие другие факторы. По окончании курса каждый преподаватель центра обязательно получает оценку его деятельности.
Таким образом, мы отмечаем важные функции центра для профессиональной деятельности молодого педагога, которые заключаются:
— в координации деятельности референ-дара между школой и педагогической семинарией;
— организации и проведении государственных экзаменов;
— организации подготовительных курсов для сдачи государственных экзаменов;
— предоставлении личного тьютора для консультирования по вопросам, возникающим при написании письменной работы;
— предоставлении молодым учителям возможности работать в библиотеке центра с самой новейшей педагогической научной и методической литературой.
С нашей точки зрения, адаптация и трансформация опыта Германии в создании подобных центров применительно к нашей стране может быть полезна при реформировании отечественной системы педагогического образования. В современных условиях присоединения педагогических университетов к классическим важно учесть специфику подготовки педагогов в рамках классического университета, усилить направленность на практическую составляющую профессиональной деятельности учителей. Создание же центров педагогического образования при классических университетах, которое уже началось в нашей стране, может способствовать объединению образовательных учреждений (университет, колледж, школа, институт повышения квалификации, центр развития образования, центр информатизации образования и др.) для успешного решения общих задач подготовки и профессионального развития учителей.
1. Бордовский Г. А. Педагогическое образование как фактор устойчивого развития российского общества // Вестник Герценовского университета. — 2010. — № 8. — С. 3-9.
2. Лучкина Т. В., Грачева Е. Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2010. — № 9. — С. 281-290.
3. Сайт педагогического образования ФРГ: статистика функционирующих центров педагогического образования. — URL: http://www.lehrerbildung.de/ww3ee/ 163128.php?sid=71667012968215891036203670 367900.
4. Erhebung von Grunddaten zu Zentren für Lehrerbildung in Deutschland. Trier. Januar, 2010. — URL: http://www. stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/ lehre/lehrerbildung/erhebung_grunddaten_zentren_ lehrerbildung/erhebung_von_grunddaten_zu_zentren_ fuer_lehrerbildung_in_deutschland.pdf.
5. Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der
Staatsprüfung — OVP vom 10 April 2011. — URL: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/ Lehrerausbildung/0VP_vom_10___April_2011.pdf.
6. Standards fuer die Lehrerbildung: Bildungswissen-
schaften: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. — URL: http://lakk.sts-gym-marburg. bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbil-dung.pdf.
