CC BY
159
УДК 378.147 ББК 74.489
РОЛЬ СУПЕРВИЗОРА В СЕТЕВОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО МАГИСТЕРСКОЙ ПРОГРАММЕ «УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ»
I К.В. Макарова, Л.В. Гаврилова
Аннотация. В статье раскрываются понятие «супервизии», особенности ее формирования и реализации в процессе встроенной педагогической практики магистров в системе сетевого взаимодействия «ВУЗ - школа»», рассматриваются роль, функции, этапы становления учителя-супервизора, возможные модели взаимодействия с субъектами образовательного процесса. Супервизором является опытный педагог школы, подготовленный к новойпрофессиональной роли, отвечающий определенным требованиям в контексте сетевого взаимодействия в системе «ВУЗ - школа». Супервизор решает круг задач встроенной углубленной практики магистров, тесно взаимодействуя с преподавателями вуза. При этом личностные и профессиональноважные качества супервизора актуализируются в структуре личности магистрантов и сказываются на качестве их познавательных профессиональных способностей.
46
Ключевые слова: супервизия, супервизор, педагог-супервизор, модели супервизии, сетевое взаимодействие, комфортная образовательная среда, рефлексия, магистрант, преподаватель вуза.
THE ROLE OF SUPERVISOR IN NETWORKING
IN THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS
ON THE MASTER'S PROGRAM "PRIMARY SCHOOL TEACHER"
I K.V. Makarova, L.V. Gavrilova
Abstract. The article describes the concept of "supervision", particularly its formation and implementation within the integrated pedagogical practice of masters in the system of networking "university - school" and considers the role, functions, stages of formation of the teacher-supervisor, possible models of interaction with the subjects of the educational process. Supervisor is an experienced teacher of the school prepared for new professional roles to meet specific requirements in the context of networking in the system "universi-
ty - school". The supervisor solves the range of tasks of deep and integrated practice of masters, working closely with the teachers of the university. This important personal and professional qualities of the supervisor are updated in the structure of the individual features of the masters and affect the quality of their cognitive professional abilities.
Keywords: supervision, supervisor, teacher-supervisor, supervision model, networking, comfortable educational environment, reflection, undergraduate, university teacher.
В буквальном смысле слова супер -
визия означает «надзор». В последнее время это слово активно употребляется в профессиональной среде, в процессе подготовки педагогических кадров. В современных условиях, при сетевом взаимодействии профессионалы, использующие этот термин, понимают супервизию как определенного рода наставничество. По своей сущности супервизия представляет собой смысловое и ценностное ядро профессиональной подготовки магистров на стажировочной площадке в условиях того или иного типа образовательного учреждения.
Супервизия реализуется и имеет особое значение, когда будущий учитель заканчивает обучение в вузе или находится в процессе прохождения обязательной практики.
В этот период необходимо, чтобы опытные педагоги и психологи школы наблюдали за его профессиональной деятельностью, поддерживая комфортную образовательную среду. Такое взаимодействие способствует развитию общепрофессиональных, профессиональных компетенций и становлению трудовых действий начинающего педагога, а также трансляции передового профессионального опыта и овладению им [1; 2; 3; 4; 5]. Фактически, супервизор
решает ряд задач психолого-педаго-гическогои социального сопровождения молодого специалиста, неся за него определенную ответственность. Анализируя его работу, супервизор стремится к разрешению проблем, возникающих в учебно-воспитательном процессе, и его эффективности.
Супервизор помогает начинающему учителю систематически видеть, осознавать, понимать и анализировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение через развитие рефлексии. Следует отметить, что у начинающего учителя возникают различные сложности в процессе профессиональной деятельности, иначе их называют актуальными конфликтами [1]. Такие конфликты наряду с профессиональным обучением и формированием компетенций стимулируют внутренние механизмы психологического развития личности (механизмы психологической защиты, совладания и др.)
Педагог-супервизор, исходя из своего педагогического опыта работы в конкретном образовательном учреждении, знает особенности учебно-воспитательного процесса, имеет конкретное представление об учащихся (их успеваемости, типах темперамента, отношении к шко-
47
ВЕК
ле, межличностных отношениях и других), может систематизировать информацию, поступающую от магистрантов, и определенным образом реагировать на нее. Супервизор помогает молодым специалистам наращивать ресурс соответствия этическим, общекультурным и профессиональным стандартам в педагогической практике и развивать творческий подход к работе.
Такое взаимодействие является сотрудничеством двух педагогов, двух профессионалов — более опытного и менее опытного, — и в этом смысле, супервизия является творческим процессом. Как процесс, супервизия включает несколько этапов. На первом этапе происходит знакомство и взаимооценка, самоидентификация супервизора и молодого специалиста. На втором этапе идет постепенное включение обеих сторон в активное взаимодействие, сопровождающееся самоидентификацией и стремлением магистранта подтвердить свою компетентность. На третьем этапе магистрант начинает действовать 48 более самостоятельно в решении своих учебно-профессиональных задач. А супервизор все в большей мере предоставляет ему возможность действовать самостоятельно. То есть на третьем этапе ведущим принципом профессионального взаимодействия является принцип коллегиальности и принятия позиций сотрудничества на равных. Магистрант в этот период достигает автономии в своей профессиональной деятельности и компетентности в решении определенного круга задач. Одновременно он оценивает себя как специалиста и определяет свою профессиональную идентичность.
Основными видами и методами супервизии являются: индивидуальная супервизия, предполагающая такие методы работы, как: непосредственное наблюдение, анализ видеозаписей деятельности магистрантов, анализ описания процесса работы, рассмотрение конкретных педагогических ситуаций и результатов выполнения заданий по практике; групповая супервизия (предполагающая, что магистранты представляют собой определенную динамическую группу, в которой решаются педагогические проблемные ситуации, практические задания в их усложнении).
Сетевое взаимодействие в системе «вуз — школа» предполагает разные модели работы учителей в качестве супервизоров. Условно можно выделить четыре модели деятельности супервизора в начальной школе — на стажировочной площадке. Первая модель предполагает, что один учитель решает задачи в рамках отдельной дисциплины магистратуры (на базе одной школы). Вторая модель ориентирована на то, что один учитель решает задачи супервизии в рамках модуля или нескольких дисциплин магистратуры на базе одной школы, реализуя междисциплинарный подход. В этих двух моделях речь идет об универсальности супервизора, реализующего междисциплинарный подход в решении задач углубленной встроенной практики, то есть о наличии определенных компетенций, профессионального опыта у учителя школы. Две другие модели предполагают, что на стажировочной площадке — на базе конкретной начальной школы функционируют несколько супервизоров.
А именно третья модель предполагает, что на базе одной школы решаются задачи супервизии магистрантов в рамках отдельной дисциплины магистратуры несколькими учителями. В четвертой модели в рамках модуля магистерской программы или нескольких дисциплин магистратуры (на базе одной школы), руководствуясь междисциплинарным подходом, задачи супервизии решают несколько учителей.
Главное требование к супервизорам — знание психологических основ акмеологии, отношение к своей профессионально-педагогической деятельности как к социально-значимой, владение приемами супер -визии, навыками саморегуляции и самоконтроля, способность проявлять оптимальное профессиональное поведение, иметь свой имидж, задавать вектор эмоциональности и сопровождать взаимодействие положительными эмоциями [5].
В рамках разработки и апробации новых модулей основной профессиональной образовательной программы педагогической магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных органи-заций[2], реализующих программы высшего образования и начального общего образования, с углубленной профессионально-ориентированной практикой студентов, большое значение отводится школьному учителю-супервизору. Учитель школы должен быть готов к реализации требований профессионально-ориентированной встроенной практики и задач, поставленных магистранту и супервизору.
Требования к условиям реализации модулей магистерской программы включают: подбор стажировоч-ной площадки, отвечающей требованиям сетевого взаимодействия в системе «вуз — школа» и конкретным задачам углубленной встроенной учебной практики; сопряженность теоретических основ магистерской программы с разными видами практической подготовки; специальная подготовка супервизоров из числа наиболее подготовленных учителей начальной школы, отвечающих роли супервизора; разграничение функциональных обязанностей учителя в школе как супервизора и преподавателя вуза при сетевом взаимодействии в процессе углубленной встроенной практики и регулярный обмен необходимой информацией; анализ результатов прохождения магистрантами практики на стажи-ровочной площадке и их обсуждение на методическом семинаре в вузе с участием супервизоров; соблюдение этических принципов субъектами сетевого взаимодействия, распределение ресурсов при решении профессиональных задач, разграничение обязанностей и полномочий между субъектами образовательного процесса (преподавателями и супервизорами) в системе «вуз — школа».
К задачам преподавателя вуза как субъекта профессионального взаимодействия в системе «вуз — школа» относятся следующие: разработка программы дисциплины в конкретном модуле со встроенной углублен -ной учебной практикой и критериев наблюдения субъектов учебной деятельности, организация аудиторной и самостоятельной работы студентов, формулирование практико-ориен-
49
тированных заданий и инструктирование по условиям их успешного выполнения магистрантами, анализ их затруднений в процессе взаимодействия с разными субъектами образовательного процесса школы, консультирование студентов в ходе выполнения заданий по дисциплине на практике, оценивание результатов выполнения практических заданий на стажировочной площадке с учетом мнения супервизоров.
К задачам супервизора в этой системе относятся — создание условий реализации встроенной учебной практики, организация знакомства магистрантов с образовательной организацией, деятельностью субъектов образовательного процесса, определение объектов наблюдения, организации атмосферы сотрудничества магистрантов и учителей школы. Задачи супервизора и его участие в сетевом взаимодействии во многом определяются трудовыми действиями, которые осваивают магистранты в процессе изучения дисциплин модулей и соотнесением 50 их с приобретаемым опытом практической профессиональной деятельности. Учителю-супервизору важно обеспечить исследовательский и рефлексивный подход к формирующимся у магистрантов компетенциям, тем самым целенаправленно активизируя самонаблюдение, самоанализ и профессиональную самооценку. Супервизор свои личностные и профессионально-важные качества актуализирует в структуре личности магистрантов, тем самым влияя на личностно-регулирующие механизмы способностей, определяя их развитие и качество проявления в профессиональной деятельности
[4]. Все формы работы супервизора носят практико-ориентированный характер, с учетом индивидуальной направленности исследовательской деятельности магистрантов по темам магистерских диссертаций.
Реализовать на высоком уровне задачи супервизии может далеко-не каждый опытный учитель. Им может стать опытный учитель, чьи личностные и профессиональные качества отвечают определенным требованиям.
К личностным и профессионально-важным качествам супервизора следует отнести: гуманистическую направленность личности, общительность, эмпатию, ответственность, оптимизм, доброжелательность, педагогический такт, рефлексию, стремление к профессиональному совершенствованию и саморазвитию, ИКТ-компетентность, умение работать со студенческой аудиторией и многие другие качества.
Для освоения профессиональной роли супервизора возможна организация очных курсов повышения квалификации в целях подготовки и повышения квалификации супервизоров, а также дистанционной подготовки и повышения квалификации супервизоров. Освоение роли супервизора проходит поэтапно. В начале этого процесса учитель принимает (идентифицирует) роль супервизора, затем проходит теоретическую подготовку к супервизии и работе с магистрантами в системе профессионального взаимодействия, учится сам ставить цели и задачи супервизии в контексте целей и задач профессионального взаимодействия в системе «вуз — школа» на основе конкретной программы учебной дисциплины со
ЕК
встроенной практикой, моделировать ситуации супервизии магистрантов, апробировать их в контексте задач встроенной практики, рефлексировать результаты решения поставленных задач, обсуждать их в рамках встроенной практики и развивать собственный ресурс супервизии.
Руководители магистерских программ должны знакомить педагогов-супервизоров до прохождения магистрами встроенной учебной практики и других видов практики (УИРС, НИРС) на стажировочной площадке в начальной школе с целями, задачами, содержанием практики и конкретными заданиями, формами отчетности и их представления как руководителю практики, так и преподавателям дисциплины.
Важно, в целях более успешной адаптации магистров к условиям прохождения встроенной практики представить их супервизорам, познакомить и создать условия для их дальнейшего профессионального взаимодействия.
Взаимодействие супервизора и преподавателей вуза осуществляется не только на стажировочной площадке, но и в вузе. Супервизоры принимают участие в методических семинарах по вопросам профессиональной подготовки магистров, делятся своим педагогическим опытом.
Супервизор является посредником, связующим звеном между образовательным учреждением, его образовательной средой и вузом, между классом и магистром, между всеми субъектами образовательного процесса в режиме сетевого взаимодействия. Так, в ходе экспериментальной апробации разработанных модулей, дисциплин и программ углу-
бленной встроенной практики основной образовательной программы педагогической магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов), перед заключением договора между школой и вузом педагогом-супервизором было проведено родительское собрание с информированием родителей учащихся класса о целях и задачах учебной практики магистров, формах их взаимодействия с обучающимися, планируемых результатах практики. Родительское собрание проходило в форме диалога руководителя магистерской программы с родителями, педагогом-супервизором по обсуждению вопросов и принятию решения о согласии родителей на профессиональное взаимодействие магистрантов с обучающимися в рамках практики. В дальнейшем был заключен договор между школой и вузом, то есть официально закреплены позиции педагога-супервизора и магистрантов (как молодых специалистов).
В рамках дисциплин психологического цикла разных модулей магистерской программы, разработанных преподавателями кафедры психологии младшего школьника ФНО Института Детства МПГУ, предусмотрены разнообразные задания, отражающие спектр задач профессиональной деятельности учителя в условиях современной школы и способствующие развитию его ОПК и ПК. К числу таких дисциплин относятся: «Психология деятельности учителя и ученика», «Психология способностей и одаренности», «Психологические основы оценки и мониторинга образовательных результатов», «Психология
51
общения в поведении и учебной деятельности младшего школьника» и др.
Выполнение этих заданий предусматривает активное взаимодействие магистранта и супервизора, оказания им необходимой помощи и создания благоприятных условий для выполнения заданий.
Например, по программе дисциплины «Психология способностей и одаренности», реализуемой в вариативной части модуля 3 «Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательной работы с детьми разных категорий» по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» по профилю подготовки «Учитель начальных классов» предлагается к выполнению на встроенной практике ряд заданий. Практические задания направлены на формирование у магистрантов навыков и умений проведения анализа различных аспектов в исследованиях способностей и одаренности младших школьников, выявления особенностей их проявления в учеб-52 ной и внеучебной деятельности.
Выполнение практических заданий магистрантами на стажи-ровочных площадках (в школах) основано на их взаимодействии с учителями-супервизорами, которое позволяет в большей мере овладеть требуемыми учебными действиями в процессе диагностики и развития операционных и личностно-регули-рующих механизмов способностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, получить некоторый прирост в формировании требуемых компетенций.
Каждое практическое задание, выполняемое магистрантом, в про-
цессе встроенной практики предусматривает получение, оформление и представление конкретного продукта деятельности.
В число таких заданий, например, входят:
• Подбор и проведение методик диагностики интеллектуальных операций — операционных механизмов способностей субъекта деятельно-стии личностно-регулирующих механизмов — способностей личности младших школьников в одном из классов начальной школы (в качестве продукта деятельности магистрант представляет таблицу методик диагностики личностно-опера-ционных и регулирующих механизмов познавательных способностей младших школьников с результатами исследования).
• Развитие способностей ребенка в игре, общении, учебной деятельности. Формирование интеллектуальных операций у младших школьников, их диагностика (таблица по интеллектуальным операциям (с развивающими упражнениями)).
• Создание видео-кейса по проявлению различных видов одаренности у младших школьников и различных форм работы с одаренными детьми (видео-кейс).
К выполнению таких заданий магистранты теоретически готовятся на лекционных, семинарских и практических занятиях, выполняют самостоятельную работу и ее результаты представляют на портале электронного обучения МПГУ (МЬЯМООБЬЕ).
Учителя школы — супервизоры также должны владеть теоретическими основами исследования, методами диагностики и развития способностей и одаренности младших школьников
в условиях современной образовательной среды начальной школы.
Качество профессиональной подготовки магистрантов в процессе углубленной профессионально-ориентированной практики во многом будет определяться эффективностью функционирования сетевого взаимодействия в системе «вуз — школа», предусматривающего распределение обязанностей и уровней ответственности между преподавателями вуза и супервизорами школы, сотрудничество с которыми стимулирует постоянный обмен информацией, профессиональным опытом и дальнейший научный поиск в подготовке современного учителя.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. -320с.
2. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку
[Текст] / Под ред. А.И. Адамского. - М.: Эврика, 2006.
3. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических кадров [Текст] / Под науч. ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2011. - 168с.
4. Шадриков, В.Д. Ментальное развитие человека [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Аспект-Пресс,2007. - 284с.
5. Шадриков,В.Д. Профессиональные способности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2010. - 320с.
REFERENCES
1. Mitina L.M., Psihologiya truda iprofession-alnogo razvitiya uchitelya, Moscow, Aka-demiya, 2004, 320 p. (in Russian)
2. Organizatziya setevogo vzaimodeystviya ob-scheobrazovatelnyih uchrezhdeniy, vnedryay-ushih innovatzionnyie obrazovatelnyie pro-grammy i prinimayuschih uchastie v konkurse na gosudarstvennuyu podderzhku, ed. A.I. Adamskiy, Moscow, 2006. (in Russian)
3. Professionalizm sovremennogo pedagoga: metodika ozenki urovnya kvalifikatzii peda-gogicheskih kadrov, ed. V.D. Shadrikov, Moscow, 2011, 168 p. (in Russian)
4. Shadrikov V.D., Mentalnoe razvitie chelove-ka, Moscow, 2007, 284 p. (in Russian)
5. Shadrikov V.D., Professionalnye sposobnos-
ti, Moscow, 2010, 320 p. (in Russian) jj
Макарова Карина Вячеславовна, доктор психологических наук, профессор, кафедра психологии младшего школьника, Московский педагогический государственный университет, mk-08@mail.ru
Makarova K.V., ScD in Psychology, Professor, Psychology of the Younger Student Department, Moscow State Pedagogical University, mk-08@mail.ru
Гаврилова Лариса Васильевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра психологии младшего школьника, Московский педагогический государственный университет, ps.15@ mail.ru
Gavrilova L.V., PhD in Psychology, Associate Professor, Psychology of the Younger Student Department, Moscow State Pedagogical University, ps.15@mail.ru
