CC BY
91
23. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь современного русского языка. -Издательство: Альта-Принт, Дом. XXI век, 2009.
24. ФГОС ВПО по направлению подготовки 010300 «Фундаментальная информатика и информационные технологии», 2009.
25. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ Об информации, информационных технологиях и о защите информации.
26. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". Электронный ресурс: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. Дата обращения 13.08.2014.
27. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. СПб., 2008. - 50 с.
28. Knobel M. Digital literacy and participation in online social networking spaces. 2009. Электронный ресурс:
29.http://www.academia.edu/3011380/Digital_literacy_and_participation_in_online_social_netw orking_spaces. Дата обращения 11.08.2014.
УДК 372.016:811
И.А. Евстигнеева
Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Данная работа посвящена проблеме развития дискурсивных умений студентов языкового вуза в ходе обучения иностранному языку средствами современных информационных и коммуникационных технологий. В ней рассматриваются вопросы определения дискурса и дискурсивной компетенции, ее компонентного состава, а также разрабатывается номенклатура дискурсивных умений студентов языкового вуза, развиваемых на основе современных информационных и коммуникационных технологий.
Ключевые слова: современные информационные и коммуникационные технологии, дискурсивная компетенция, дискурс, дискурсивные умения, вики-технология, электронная почта, веб-форум, подкаст, блог-технология.
Основной проблемой в сфере современного языкового образования по-прежнему остается оптимизация учебного процесса, целесообразность его структуры и содержания. В связи с этим очевидно, что чем больше предлагается методических решений, тем результативнее становится поиск новых путей обучения иностранному языку.
В последнее время исследователями отмечаются две тенденции. Во-первых, усиление коммуникативной направленности учебного процесса, что в свою очередь подразумевает не просто знание иностранного языка - его фонетики, грамматики и лексики, но и умения использовать язык в реальных ситуациях общения в соответствии с его нормами. Во-вторых, широкое распространение современных информационных и коммуникационных
211
технологий (ИКТ) в педагогической науке, способствующих интенсификации и индивидуализации обучения. Как следствие, возникает потребность в подготовке студентов языкового вуза к ориентации в мультилингвальном мировом сообществе, к «диалогическому сотрудничеству», выражению и достижению коммуникативных целей партнеров по общению посредством современных ИКТ.
«Дискурс» и «дискурсивная компетенция» являются ключевыми понятиями в рамках данной работы. Однако стоит отметить, что ученые так и не пришли к единому мнению относительно определений данных понятий. Так, в середине ХХ века под «дискурсом» понималась последовательность связанных предложений или речевых актов, и, соответственно, в такой интерпретации понятие «дискурс» считалось близким к понятию «текст». Но уже к концу ХХ века «дискурс» для исследователей представлял собой сложное коммуникативное явление в виде системы знаний, которая помимо текста включает еще и определенные экстралингвистические факторы, необходимые для полного понимания текста: знания о мире, установки, мнения, цели и т.д. Таким образом, «дискурс» перестал рассматриваться исключительно с позиций синтаксиса и семантики.
В современной научной литературе существует довольно много разных определений «дискурса», в которых исследователи пытались отразить коммуникативную направленность и структуру данного понятия. Например, Н.Д. Арутюнова определяет «дискурс» как связный текст вкупе с экстралингвистическими, социокультурными, психологическими, прагматическими и другими аспектами языка [2]. В своем определении «дискурса» В.И. Карасик отмечает, что это «текст, погруженный в ситуацию общения», в котором допустимо «множество измерений», а также большое количество взаимодополняющих подходов к изучению, в числе которых прагмалингвистический, структурно-лингвистический, психолингвистический, социолингвистический и лингвокультурный подходы [7, 8].
Не менее важной является проблема определения понятия «дискурсивная компетенция». Особую значимость дискурсивной компетенции отмечает в своих работах Н.И. Алмазова, которая выставляет данную компетенцию на первый план, поскольку считает, что ее формирование у студентов языкового вуза выступает в качестве первостепенной цели обучения иностранному языку. Основной целью обучения, по ее словам, представляется подготовка высококвалифицированных специалистов в различных сферах деятельности, способных к полноценному международному взаимодействию, предполагающему наличие у них умений применять адекватные стратегии речевого поведения в ходе профессиональной межкультурной коммуникации, учитывая при этом определенные формы интеракции между субъектами коммуникативной ситуации [1].
По мнению Е.М. Бастриковой, дискурсивная компетенция представляет собой способность порождать и интерпретировать различные типы дискурсов, для чего необходимы умения использования и интерпретации языковых конструктов (слов) при создании текста, а также навыки
212
организации связного текста. В своих работах Е.М. Бастрикова акцентирует внимание на способности достижения соответствия мысли тексту, для чего необходимо уметь эффективно использовать связки - союзы, местоимения, наречия, а также другие грамматические средства [3]. Схожее определение дают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, выделяя при этом значимость знаний и умений создавать тексты различных функциональных стилей и, соответственно, умения выбирать лингвистические средства с учетом типа высказывания [9]. Помимо знания об особенностях, присущих определенным типам дискурса, А.Н. Щукин выделяет умение использовать разнообразные стратегии для создания и интерпретации текстов [14].
Однако наиболее полным, на наш взгляд, является определение «дискурсивной компетенции», предложенное Н.В. Поповой, которая под ней понимает способность к созданию связного речевого высказывания, соблюдая при этом тематическую организацию, когезию, когерентность, риторическую эффективность и логику в рамках реальной ситуации общения и адекватного ей функционального стиля [11, 12].
Анализ данных определений показывает, что большинство лингвистов определяет «дискурс» скорее не как некий результат коммуникации, а как собственно речевое поведение, процесс актуализации речевых намерений автора дискурса и интерпретации этих намерений реципиентом/ реципиентами в определенной речевой ситуации, а результатом этого процесса является текст. Следовательно, можно утверждать, что всякий дискурс является текстом, но не всякий текст может быть дискурсом.
Поскольку «дискурс» рассматривается как процесс и определяется с двух позиций - автора и реципиента, то в данном случае следует говорить не о письменной речи, а о дискурсивно-ориентированном письме, не об устной речи, а о дискурсивно-ориентированном говорении, не об аудировании, а о дискурсивно-ориентированном аудировании и не о чтении, а о дискурсивно-ориентированном чтении (Рис. 1).
ДИСКУРС
С ПОЗИЦИИ АВТОРА С ПОЗИЦИИ РЕЦИПИЕНТА
+ I
• дискурсивно-ориентированное • дискурсивно-ориентированное говорение аудирование
• дискурсивно-ориентированное • дискурсивно-ориентированное письмо чтение
Рис. 1. Дискурсивно-ориентированные коммуникативные процессы
Таким образом, с продуктивной стороны общения (позиции автора), дискурс понимается как процесс кодирования информации в соответствии с лексическими, грамматическими и синтаксическими нормами, при учете стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и
213
эмоционального факторов, с использованием средств когезии и когерентности с тем, чтобы добиться коммуникативной цели - донести информацию до реципиента. С рецептивной стороны общения (позиции реципиента), дискурс - это процесс декодирования информации в соответствии с лексическими, грамматическими и синтаксическими нормами, при учете стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и эмоционального факторов, с использованием средств когезии и когерентности с тем, чтобы добиться коммуникативной цели -получить информацию от автора [4, 5, 6].
Под дискурсивной компетенцией студентов языкового вуза следует понимать совокупность определенных знаний, умений и навыков, необходимых учащимся, изучающим иностранный язык, для того чтобы быть способными кодировать и декодировать информацию с помощью иностранного языка в соответствии с его лексическими, грамматическими и синтаксическими нормами, при учете стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и эмоционального факторов, с использованием средств когезии и когерентности с тем, чтобы добиться коммуникативной цели.
Соответственно, дискурсивные умения студентов языкового вуза определяются как умения кодировать и декодировать информацию с помощью иностранного языка в соответствии с его лексическими, грамматическими и синтаксическими нормами, при учете стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и эмоционального факторов, с использованием средств когезии и когерентности для достижения коммуникативной цели.
В этой связи, стоит отметить отношение дискурса к таким понятиям, как «речевой акт» и «общение». Основным отличием дискурсивных умений от речевых является направленность вторых на управление речевыми навыками для решения определенных коммуникативных задач: уметь говорить, читать, писать, аудировать и переводить. Дискурсивные умения, в свою очередь, трактуются немного шире, чем речевые за счет включения экстралингвистических факторов: стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и эмоционального.
Методический потенциал современных информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку поистине неограничен. Разработка совершенно новых методик обучения иностранному языку с применением современных ИКТ позволяет пересмотреть такие процессы, как получение информации, ее обработку и дальнейшее использование с учетом индивидуальных особенностей, знаний и умений студентов языкового вуза. Использование ИКТ как педагогического инструмента позволяет получить качественное образование при меньших затратах сил и времени преподавателей и студентов языкового вуза [12, 13].
Анализ современных требований к уровню подготовки выпускников средних общеобразовательных школ, обозначенных во ФГОС ВПО (2011),
показывает, что на основе современных информационных и коммуникационных технологий можно развивать следующие дискурсивные умения: 1) умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для создания устного и письменного текста; 2) умение использовать стилистические и жанровые ресурсы иностранного языка для создания устного и письменного текста; 3) умение организовывать последовательность предложений на иностранном языке так, чтобы они представляли собой связный устный и письменный текст; 4) умение логически выстраивать высказывания на иностранном языке; 5) умение формулировать и выражать свою точку зрения с помощью средств иностранного языка; 6) умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка; 7) умение планировать текст на иностранном языке; 8) умение выделять мотивы и цели общения на иностранном языке; 9) умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации; 10) умение строить свое речевое поведение адекватно социокультурной специфике страны изучаемого языка; 11) умение определять сферу коммуникативной ситуации; 12) умение учитывать исторический и историко-культурный контексты; 13) умение учитывать индивидуальный уровень культуры и уровень культуры социальной группы; 14) умение учитывать личный опыт; 15) умение прогнозировать коммуникативную уместность средств речи в соответствии со стилем/жанром устного и письменного текста; 16) умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации; 17) умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для интерпретации устного и письменного текста; 18) умение использовать правила, коды и алгоритмы интерпретации устного и письменного текста на иностранном языке; 19) умение прогнозировать информативное содержание устного или письменного текста; 20) умение сегментировать и группировать устный или письменный текст; 21) умение прогнозировать смысловое содержание устного или письменного текста; 22) умение выявлять тему и проблему в тексте на иностранном языке; 23) умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации [4, 5, 6].
В таблице 1 представлены дискурсивные умения, развиваемые на основе современных ИКТ, которые ориентированы на продуктивную сторону общения (дискурсивно-ориентированное говорение и дискурсивно-ориентированное письмо).
Таблица 1. Развитие дискурсивных умений, ориентированных на продуктивную сторону общения
Дискурсивные умения Электронная почта Веб-форум Блог-технология Вики-технология Подкаст
Дискурсивно-ориентированное письмо Дискурсивно-ориентированное говорение
Умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для создания устного и письменного текста + + + + +
умение использовать стилистические и жанровые ресурсы иностранного языка для создания устного и письменного текста + + + + +
умение организовать последовательность предложений на иностранном языке так, чтобы они представляли собой связный устный и письменный текст + + + + +
умение логически выстраивать высказывания на иностранном языке + + + + +
умение формулировать и выражать свою точку зрения с помощью средств иностранного языка + + + - +
умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка + + + + +
умение планировать текст на иностранном языке + + + + +
умение выделять мотивы и цели общения на иностранном языке + + + - -
умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации + + + - -
умение строить свое речевое поведение адекватно социо-культурной специфике страны изучаемого языка + + + + +
В таблице 2 представлены дискурсивные умения, развиваемые на основе современных ИКТ, которые ориентированы на рецептивную сторону общения (дискурсивно-ориентированное чтение и дискурсивно-ориентированное аудирование).
Таблица 2. Развитие дискурсивных умений, ориентированных на рецептивную сторону общения
Дискурсивные умения Электронная почта Веб-форум Блог-технология Вики-технология Подкаст
Дискурсивно-ориентированное чтение Дискур-сивно-ориентированное аудирование
умение использовать лексические ресурсы иностранного языка для интерпретации устного и письменного текста + + + + +
умение использовать правила, коды и алгоритмы интерпретации устного и письменного текста на иностранном языке + + + + +
умение прогнозировать информативное содержание устного или письменного текста + + - + +
умение сегментировать и группировать устный или письменный текст + - - + +
умение прогнозировать смысловое содержание устного или письменного текста + + + + +
умение выявлять тему и проблему в тексте на иностранном языке + + + - +
умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации + + + + +
В таблице 3 представлены дискурсивные умения, которые ориентированы одновременно на продуктивную и рецептивную стороны общения (дискурсивно-ориентированное говорение, дискурсивно-ориентированное письмо, дискурсивно-ориентированное чтение и дискурсивно-ориентированное аудирование).
Таблица 3.
Развитие дискурсивных умений, ориентированных на продуктивную и
рецептивную сторону общения
Дискурсивные умения Электронная почта Веб-форум Блог-технология Вики-технология Подкаст
умение учитывать индивидуальный уровень культуры и уровень культуры социальной группы + + + + +
умение учитывать личный опыт + + + + +
умение определять сферу коммуникативной ситуации + + + + +
умение учитывать исторический и историко-культурный контексты - - - + +
умение прогнозировать коммуникативную уместность средств речи в соответствии со стилем и жанром устного и письменного текста + + + + +
умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации + + + - -
Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что современные информационные и коммуникационные технологии значительно расширяют образовательные возможности, что, в свою очередь, требует особого внимания и разработки соответствующей методики обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дис... д-ра пед. наук. СПб, 2003. - 446 с.
2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. - С. 136-137.
3. Бастрикова Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен. Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. Казан. гос. унт. Филол. фак-т. Казань: 2004. - 348 с.
4. Евстигнеева И.А. Методика развития дискурсивных умений студентов на основе современных информационных и коммуникационных технологий (английский язык, языковой вуз): автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2013. - 25 с.
5. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на основе современных Интернет-технологий // Язык и культура. - 2013. - № 1. - С. 74-82.
6. Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 2. - С. 17-21.
7. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2000. - С. 5-20.
8. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М. : Гнозис, 2004. 390 с.
9. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие. М.: Дрофа, 2008. 431 с.
10. Попова Н.В. Обучение старшеклассников дискурсивному анализу (на примере грамматики английского языка)// Иностранные языки в школе. - 2011. - №3. - С. 64-70.
11. Попова Н.В. К вопросу о развитии дискурсивной компетенции учащихся // Иностранные языки в школе. - 2011. - №7. - С. 74-80.
12. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии WEB 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 3. - С. 26-31.
13. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: Учебно-методическое пособие. М.: Глосса-Пресс, Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 182 с.
14. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: уч. пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.
УДК: 811.111:378.147.88
П.О. Иванова
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ПРЕИМУЩЕСТВА 1_МБ М0001.Е В СРАВНЕНИИ С ДРУГИМИ СИСТЕМАМИ
ОБУЧЕНИЯ Е-1_ЕАК1\1!ЫС
Данная статья посвящена сравнению системы дистанционного обучения LMS Moodle с другими аналогичными виртуальными обучающими системами, например, с системой управления учебным контентом на платформе LCMS. Рассматривается разница между этими системами, особенности и сильные стороны LMS Moodle, работа системы, ее состав, а также пользователи данной системы и возможности создания курсов по дистанционному обучению.
Ключевые слова: LMS, LCMS, СДО, Moodle, преимущества, система, управление, контент, курс.
В стремительно развивающемся мире образования постоянно появляются новые возможности, в том числе возможность дистанционного обучения. Чтобы дать определение дистанционному обучению, нужно иметь правильное представление о понятии обучения вообще. Под обучением понимается увеличение знаний у человека, и все свои знания в современном мире человек получает при помощи дистанционных источников (книг, телевизионных передач и т.п.). При очном обучении преподаватель не пользуется собственными теориями и экспериментами, а получает данные из специализированной литературы, т.е. пользуется дистанционными источниками информации. В теории образования даже используют различие понятий источников информации - первичными источниками считаются те, которые
219
