CC BY
280
Мамонтова Т. С. Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя / Т. С. Мамонтова, М. В. Шустова // Научный диалог. — 2016. — № 2 (50). — С. 393—403.
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
PERKXMCALS DIRECIORV.-
УДК 37.041+378.147.!
Роль самообразования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя
© Мамонтова Татьяна Сергеевна (2016), кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета (Ишим, Россия) mamontovats@mail.ru. © Шустова Марина Владимировна (2016), кандидат педагогических наук, доцент кафедры физико-математических дисциплин и профессионально-технологического образования, Ишимский педагогический институт им. П. П. Ершова (филиал) Тюменского государственного университета (Ишим, Россия) mari-shust@bk.ru.
Рассматривается вопрос эффективной организации процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в педвузе. Акцент сделан на необходимости развития у студентов рефлексивных умений и, как следствие, навыков и мотивов самообразования и саморазвития в будущей профессии. Авторами определена сущность понятия «самообразование». Анализируется роль самообразования в профессиональной подготовке будущего учителя. Выделены основные умения самообразовательной деятельности будущего учителя, а также средства и методы их формирования. Проведено исследование, в ходе которого авторами были решены задачи определения отношения студентов к самообразованию и саморазвитию, условия развития умений самообразовательной деятельности, разработки путей стимулирования будущего учителя к самообразованию в процессе профессиональной подготовки. Описан комплекс учебных заданий, направленных на формирование умений самообразовательной деятельности на всех этапах овладения студентами профессиональной компетентностью, например, работа со специальной, научной и методической литературой, отбор материала, конспектирование и систематизация учебного материала, планирование собственной учебной деятельности и т. д. Итоговая диагностика работы студентов доказала зависимость уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя от уровня сформированности умений самообразования и саморазвития студентов.
Ключевые слова: самообразование; саморазвитие; самообразовательная деятельность; умения самообразовательной деятельности; профессиональная компетентность будущего учителя.
1. Введение
Потребность в постоянном самообразовании и саморазвитии становится неотъемлемым качеством современного учителя, способного к быстрой переориентации, самостоятельной творческой деятельности, владеющего умением работать с участниками образовательного процесса любого социально-психологического статуса.
Среди групп профессиональных компетенций, которые формируются в процессе обучения будущих учителей в педвузе, многие исследователи выделяют рефлексивную компетенцию, понимая под ней группу умений оценивать результаты своей деятельности, проводить самоанализ учебно-методических и профессиональных действий, а также способность к личностному и профессиональному саморазвитию [Грызлова, 2004, с. 5—7; Майер, 2005, с. 60; Мамонтова, 2009, с. 23—25, Янсуфина, 2004, с. 6—7 и др.].
Среди основных трудовых действий, осуществляемых учителем в соответствии с профессиональным стандартом «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Об утверждении ..., 2013, с. 4—5], перечислены в том числе следующие:
— участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации;
— систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению;
— разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы.
Качественное выполнение перечисленных профессиональных действий, как и высокий уровень сформированности рефлексивной компетенции будущего учителя, невозможны без наличия простейших навыков и мотивов самообразования и саморазвития, получаемых человеком еще в общеобразовательной школе [Шустова, 2014, с. 134—138].
Неслучайно в качестве одного из условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя мы рассматриваем самообразование студентов.
2. Понятие самообразования
Педагогом А. Я. Айзенбергом понятие самообразования трактуется как «целенаправленная, свободная и самостоятельная познавательная деятельность, управляемая самой личностью и направленная на удовлетворение стремлений, интересов, потребностей человека в разных областях знания,
познания окружающего мира, отыскания смысла собственной жизни» [Айзенберг, 1986, с. 149]. В качестве основных характеристик самообразования А. Я. Айзенберг выделяет свободный круг проблем, самостоятельную работу с источником информации, подвижный объем знаний, ограниченный степенью насыщения интереса к избранному предмету [Там же].
Саморегулируемый характер самообразования проявляется в том, что управление деятельностью осуществляется самим субъектом, то есть человек, осуществляющий самообразовательную деятельность, по отношению к себе выступает одновременно объектом и субъектом управления (организует и анализирует собственные действия).
Самообразовательная деятельность обусловлена самостоятельностью личности, ее интеллектуальной активностью. Являясь высшей формой удовлетворения потребностей и интересов человека, самообразование связано с проявлением значительных волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности человека. В то же время самообразование представляет собой продуктивный (творческий) процесс развития личности — основополагающую цель личностно-ориентированного образования [Матюшкин, 1989, с. 23—33].
Роль воли в процессе самообразования личности исследована менее всего. Практика показывает, что наиболее частой причиной отказа от принятых обязательств по самообразованию является отсутствие сильной воли к реализации принятых решений и самоконтроль.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблемы самообразования в основном рассматриваются с точки зрения двух подходов:
1) самообразования как целенаправленной, планомерной, самостоятельной работы педагога по повышению своего профессионального мастерства [Адольф и др., 2007, с. 41];
2) самообразования как индивидуально-личностного процесса целенаправленного и систематического улучшения, совершенствования, развития себя и своей деятельности [Кулюткин, 2005, с. 19].
Второй подход к рассматриваемой проблеме является более широким, так как предполагает сугубо личностный характер самообразования учителя (как его саморазвития), и мы осуществляем свое исследование с позиций данного подхода.
Теоретический анализ проблемы позволил нам определить самообразование будущего учителя как саморегулируемую познавательную деятельность, ориентированную на формирование профессиональной компетентности и личностное развитие.
Под саморазвитием личности мы, в свою очередь, понимаем процесс самоизменения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей.
3. Развитие у студентов умений и навыков самообразования
В основе практической готовности личности к самообразованию лежит комплекс познавательных, интеллектуальных, организационных умений, способности к отбору, приобретению, оцениванию и правильному использованию информации (что определяет общую способность к самообразованию). В связи с этим в ходе исследования нам необходимо было решить следующие задачи: выяснить отношение студентов к самообразованию и саморазвитию; определить, какими умениями самообразования они владеют; установить уровень сформированности умений самообразовательной деятельности; разработать пути стимулирования самообразования будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
На этапе исходного эксперимента с целью выяснения отношения студентов к самообразованию и саморазвитию, владения умениями самообразования, а также определения факторов, препятствующих саморазвитию в процессе профессиональной подготовки, было проведено анкетирование студентов 1—4-х курсов педагогического факультета Ишимского педагогического института им. П. П. Ершова и оценен уровень сформированности их умений самообразования (по методике В. И. Андреева).
Результаты эксперимента показали следующее: большинство студентов (73 %) адекватно рассматривают саморазвитие (в форме профессионального самообразования) как фактор развития профессиональной компетентности, но слабо владеют умениями самообразования. Они с трудом находят нужную информацию, конспектируют, выделяют главные мысли, связывают данный материал с уже известным, систематизируют прочитанное в таблицы, графики, схемы. Студенты не всегда планируют свою деятельность, в редких случаях осуществляют самоконтроль, неохотно готовят доклады и выступления; не ориентируются в потоке информации; не умеют свертывать информацию, делать логические выводы.
Студенты указывают ряд причин, в основном объективного характера, препятствующих самообразованию и саморазвитию, среди которых недостаток времени, загруженность домашними заданиями по всем дисциплинам, авторитарность некоторых преподавателей и т. д. Вместе с тем практически никто не связывает характер затруднений с внутренними причинами: отсутствием должной мотивации, несформированностью умений
самообразовательной деятельности: почти у половины студентов (45,31 %) уровень сформированности умений самообразования низкий, тогда как только их высокий уровень является условием успешности осуществления самообразовательной деятельности.
На основе полученных данных была построена опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов умений самообразовательной деятельности на всех этапах овладения ими профессиональной компетентностью в процессе личностно-ориентированного образования в вузе.
Со студентами 1—2-х курсов была организована работа по их обучению умению работать со специальной, научной и методической литературой (находить нужную информацию; конспектировать, выделяя главные мысли; связывать данный материал с уже известным; систематизировать прочитанное в таблицы, графики, схемы); умению планировать учебную деятельность (видеть перспективу своей учебной деятельности; составлять план учебной работы на ближайшее время и четко ему следовать; анализировать, что не выполнено и почему; корректировать план).
Со студентами 3—4-х курсов была организована работа по овладению умениями самообразовательной деятельности при подготовке выступлений и докладов (выделение сути рассматриваемого вопроса; сведение данных из нескольких источников; формулировка тезисов и приведение к ним аргументов; формулировка выводов); при написании рефератов, статей (ориентирование в потоке информации; нахождение необходимой литературы; формулировка тезисов; свертывание информации; создание доказательной базы; приведение логических выводов).
Выделенные умения входят в состав профессиональных умений и навыков, а также умений и навыков научно-исследовательской деятельности — показателей сформированности профессиональной компетентности. Кроме того, данные умения способствуют принятию и обоснованию студентами своей деятельности (мотивация), ее анализу и планированию (рефлексия), то есть формированию у них личностных функций.
В качестве примера остановимся более подробно на организации самообразовательной деятельности студентов педагогического факультета в процессе математической подготовки и при изучении спецкурсов «Использование модульно-рейтинговой системы обучения математике в формировании предметной компетентности будущего учителя начальной школы» (1 курс), «Формирование профессиональной компетентности в лич-ностно-ориентированном образовании» (3 курс).
Сущность процесса самообразования студентов на данном этапе состояла в следующем. Каждым студентом осуществлялась разработка соб-
ственного плана учебной работы по предмету. Такой подход реализовы-вал идею формирования профессиональной компетентности посредством конструирования студентами перспектив продвижения к более высокому уровню овладения профессиональными знаниями и умениями под руководством преподавателей вуза.
Для того чтобы студенты 1—2-х курсов свободно ориентировались в необходимом материале и находили нужную информацию, на вводной лекции по математике им был предложен перечень учебной литературы и дидактических материалов по предмету, проанализированы структура основных учебников, название тем и логика их построения.
В дальнейшей работе студентам давались задания по предварительной подготовке к лекции, была названа тема и основные проблемные моменты. Так, при подготовке к лекции на тему «Определение понятий. Структура понятий» студентам предлагалось вспомнить (найти) несколько определений из планиметрии (раздел геометрии). Это вызывало у студентов интерес к новой теме, желание поскорей узнать о том, как формулируются определения в математике, есть ли для этого какие-то правила и законы.
Следующим шагом являлось обучение студентов конспектированию необходимого математического материала. Для этого на практических занятиях им в качестве разминки предлагалось выделить главную мысль из прочитанного абзаца в учебнике (на первых порах брался уже знакомый из лекции теоретический материал), то есть из нескольких предложений составить одно, но так, чтобы смысл данного абзаца был передан. Затем прослушивались варианты такого предложения, выбиралось наиболее удачное, анализировались ошибки студентов. С каждым разом такие задания усложнялись: увеличивался объем абзаца; увеличивалось число абзацев.
Завершающим шагом было задание на составление конспекта из учебника математики на тему «Алгоритмы и их свойства». Данная тема для студентов не является новой, они изучали ее в школьном курсе информатики, но в предложенном учебнике она представлена более глубокой по содержанию. Затем конспекты проверялись, обсуждались в рамках времени, отведенного на контроль самостоятельной работы студентов.
Для того чтобы научить студентов систематизировать материал при изучении темы «Этапы решения задач», им было предложено заполнить таблицу по материалу лекции. Таблица состояла из граф: название этапа, цель этапа, приемы выполнения этапа. Далее студенты самостоятельно составляли таблицы по предложенному материалу с последующим обсуждением.
Параллельно этой работе шло обучение студентов планированию своей учебной деятельности. Решению данной задачи способствовало мо-
дульное построение курса математики. Каждый студент получал на руки печатный вариант модуля по изучаемой теме. В модуле предусмотрен нулевой элемент (УЭ-0), в котором описаны дидактические цели по уровням усвоения учебного материала, даны основные понятия, свойства и правила по теме модуля. Кроме этого, в остальных учебных элементах модуля имеется теоретический и практический материал, необходимый для усвоения, а также итоговый тест. Такой характер работы позволяет студентам не только видеть перспективу того, что им необходимо изучить и освоить по предмету в рамках данного модуля, но и овладевать методикой самообразования.
Знакомство с модулями происходило на практических занятиях по математике и в рамках спецкурса «Использование модульно-рейтинговой системы обучения математике в формировании предметной компетентности будущего учителя начальной школы», на котором студенты учились составлять план своей работы по освоению модуля.
Для этого по результатам входного теста они анализировали допущенные ошибки (выясняли, что именно они не усвоили из предыдущего модуля); определяли, как связан неусвоенный материал с материалом следующего модуля; составляли план по предложенным вопросам:
1) Какие пробелы в знаниях по изученному модулю Вам необходимо ликвидировать? Что Вы для этого предпримете?
2) Как данные пробелы связаны с материалом следующего модуля?
3) Какие знания и умения Вы будете формировать при изучении следующего модуля?
4) Какого результата Вы бы хотели добиться?
Как правило, на первых занятиях по составлению плана студенты часто обращались за консультацией к преподавателю. Затруднение вызывали и анализ допущенных ошибок, и выбор способов ликвидации пробелов. Для устранения этих затруднений на занятии в рамках совместной деятельности преподавателя и студентов составлялся план учебной работы по предмету на конкретном примере. В последующей работе самостоятельность студентов по составлению плана учебной работы по предмету повышалась.
Таким образом, студенты 1—2-х курсов к концу учебного года овладели умениями: находить нужную информацию; конспектировать, выделяя главные мысли; связывать данный материал с уже известным; систематизировать прочитанное в таблицы, графики, схемы; видеть перспективу своей учебной деятельности; составлять план учебной работы на ближайшее время и четко ему следовать; анализировать, что не выполнено и почему; корректировать план.
Со студентами 3—4-х курсов проводилась работа по овладению ими навыков самообразовательной деятельности при подготовке выступлений и докладов. В рамках практических занятий по математике и спецкурса «Формирование профессиональной компетентности в личностно-ориен-тированном образовании» им предлагались различные задания, способствующие формированию умения выделять суть рассматриваемого вопроса: составлять фразу из ключевых слов и дополнять ее до связного предложения (например, из таких слов: навыки, формирование, устный счет); выделять ключевые слова в фразе и объяснять смысл каждого в отдельности и в словосочетании (например, в фразе «логическая структура математического предложения»); составлять название темы практического занятия по методике преподавания математики из ключевых слов (например, из слов: младший школьник, обучение, вычитание, сложение, простые задачи).
Далее проводилась работа по формированию у студентов умения обобщать данные из нескольких источников. Для этого студентам давались темы на выбор («Последовательность изучения основных понятий математики в разных авторских программах для начальной школы» и др.), список источников, содержащих информацию по выбранной теме, и предлагалось заполнить таблицу. В таблице имелись графы: номер источника из списка; подобные данные; различные данные. После заполнения таблицы студенты делали соответствующие выводы о похожести и различии данных из разных источников.
Затем у студентов формировались умения ориентироваться в потоке информации, находить необходимые литературные источники, свертывать информацию, делать логические выводы. Выполнению данной работы способствовали следующие задания: составить каталог статей журнала (за определенный период) на заданную тему, список литературы по заданной теме, рецензию на предложенную статью из журнала; согласиться или не согласиться с автором по поводу его точки зрения, отраженной в предложенной (или выбранной самостоятельно) статье. Результатом этой работы явилось написание докладов, рефератов и статей по предмету и методике его преподавания.
Наблюдения показали, что студенты 3—4-х курсов к концу учебного года овладели умениями самообразовательной деятельности, способствующими развитию профессиональной компетентности.
На завершающем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена оценка уровня сформированности умений самообразовательной деятельности у студентов 1—4-х курсов. Причем нас интересовал как промежуточный результат, так и конечный, поскольку они позволят проверить
наше предположение о том, что самообразовательную деятельность студентов необходимо организовывать на всех этапах формирования их профессиональной компетентности.
Рост исходных и промежуточных результатов оценки уровня сформи-рованности у студентов умений самообразования оказался незначительным: процент студентов, имеющих высокий уровень, вырос только на 1,56 %; процент студентов, имеющих средний уровень — на 6,25 %. Это объясняется тем, что на данном этапе не в полной мере сформированы следующие умения: выделять суть рассматриваемого вопроса; сводить данные из нескольких источников, делать выводы; ориентироваться в потоке информации, находить необходимые литературные источники; свертывать информацию, делать логические выводы.
4. Выводы
Сравнивая исходные и конечные результаты эксперимента, заметим, что процент студентов, имеющих высокий уровень сформированности умений самообразования, вырос на 8,6 %; имеющих средний уровень — на 12,5 %; имеющих низкий уровень —уменьшился на 21,09 %. Сформиро-ванность у студентов умений самообразовательной деятельности привела к большей самостоятельности в выполнении рефератов, курсовых работ и индивидуальных проектов.
Для установления связи между уровнем сформированности умений самообразования (признак А1) и уровнем сформированности профессиональной компетентности (признак А2) будущего учителя мы использовали коэффициент корреляции Пирсона, который оказался равным 0,73. Данный результат является доказательством значительной зависимости этих признаков.
Таким образом, очевидна необходимость формирования умений самообразования у студентов на протяжении всего процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя в вузе.
Литература
1. Адольф В. А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления : монография / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина. — Красноярск : Поликом, 2007. — 190 с.
2. Айзенберг А. Я. Самообразование : история, теория и современные проблемы / А. Я. Айзенберг. — Москва : Высшая школа, 1986. — 126 с.
3. Грызлова Н. В. Неопределенные задачи как средство формирования у будущих учителей математики дидактико-методической компетентности : автореферат ... кандидата педагогических наук / Н. В. Грызлова. — Москва, 2004. — 20 с.
4. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. — Москва : Просвещение, 2005. — 128 с.
5. Майер Р. А. Роль педагогической практики в формировании профессиональной компетентности учителя математики / Р. А. Майер // Современные проблемы школьного и вузовского математического образования. — Москва, Саратов, 2005. — С. 60—63.
6. Мамонтова Т. С. Формирование профессионально-методической компетентности будущего учителя математики в педвузе средствами курса «Теория и методика обучения математике» : диссертация ... кандидата педагогических наук / Т. С. Мамонтова. — Омск : ОмГПУ, 2009. — 220 с.
7. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 23—33.
8. «Обутверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 544н от 18.10.2013 г. — Москва, 2013. — 20 с.
9. Шустова М. В. Формирование мотивов профессиональной деятельности будущего учителя начальной школы / М. В. Шустова // Педагогическое образование и наука. —2014. — № 4. — С. 134—138.
10. Янсуфина З. И. Совершенствование методической подготовки будущего учителя математики в педвузе на основе инновационных подходов к обучению : учебное пособие для студентов педвузов / З. И. Янсуфина. — Тобольск : ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2004. — 156 с.
Role of Self-Education
in Future Teacher's Professional Competence Forming
© Mamontova Tatyana Sergeyevna (2016), PhD in Education, associate professor, Head of Department, Department of Physical and Mathematical Disciplines and Professional Technological Education, Ishim Pedagogical Institute named after P. P. Ershov, Branch of Tyumen State University (Ishim, Russia), mamontovats@mail.ru.
© Shustova Marina Vladimirovna (2016), PhD in Education, associate professor, Department of Physical and Mathematical Disciplines and Professional Technological Education, Ishim Pedagogical Institute named after P. P. Ershov, Branch of Tyumen State University (Ishim, Russia), mari-shust@bk.ru.
The paper discusses the effective organisation of process of formation of professional competence in future teachers in pedagogical high schools. Emphasis is placed on the need to develop students' reflective skills and, as a consequence, the skills and motives of self-education and self-development in their future profession. The authors defined the essence of the concept "self-education". The role of self-education in the professional preparation of future teachers is analyzed. The basic skills of self-educational activity of future teachers, as well as the means and methods of their formation are
revealed. The study is conducted in which the authors solve the problem of determining the students' attitudes to self-education and self-development, conditions for development of skills of self-educational activity, development of ways to encourage future teachers to educate themselves in the process of professional training. The complex of learning tasks is described, directed on formation of skills of self-educational activities at all stages of mastering by students the professional competence, for example, work with special scientific and methodical literature, the selection of material, note-taking and systematization of educational material, planning their own educational activities, etc. Final diagnosis of the students' work proved the dependence of the level of formation of future teachers' professional competence from the level of formation of skills of self-education and self-development of students.
Key words: self-education; self-development; self-education activity; skills of self-educational activities; the professional competence of the future teacher.
References
Adolf, V. A., Ilina, N. F. 2007. Innovatsionnaya deyatelnost'pedagoga vprotsesse yego professionalnogo stanovleniya. Krasnoyarsk: Polikom. 190. (In Russ.).
Ayzenberg, A. Ya. 1986. Samoobrazovaniye: istoriya, teoriya i sovremennyye problemy. Moskva: Vysshaya shkola. 126. (In Russ.).
Gryzlova, N. V. 2004. Neopredelennyye zadachi kak sredstvo formirovaniya u budush-chikh uchiteley matematiki didaktiko-metodicheskoy kompetentnosti: av-toreferat ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Moskva. 20. (In Russ.).
Kulyutkin, Yu. N. 2005. Psikhologiya obucheniya vzroslykh. Moskva: Prosveshcheniye. 128. (In Russ.).
Mamontova, T. S. 2009. Formirovaniye professionalno-metodicheskoy kompetentnosti budushchego uchitelya matematiki v pedvuze sredstvami kursa «Teoriya i metodika obucheniya matematike»: dissertatsiya ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Omsk: OmGPU. 220. (In Russ.).
Matyushkin, A. M. 1989. Kontseptsiya tvorcheskoy odarennosti. Voprosypsikhologii, 6: 23—33. (In Russ.).
Mayer, R. A. 2005. Rol' pedagogicheskoy praktiki v formirovanii professionalnoy kompetentnosti uchitelya matematiki. In: Sovremennyye problemy shkolnogo i vuzovsk-ogo matematicheskogo obrazovaniya. Moskva, Saratov. 60—63. (In Russ.).
«Ob utverzhdenii professionalnogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatelnost' v sfere doshkolnogo, nachalnogo obshchego, osnovnogo obshchego, srednego obshchego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel')». 2013. Prikaz Ministerstva truda i sotsialnoy zashchity RF № 544n ot 18.10.2013 g. Moskva. 20. (In Russ.).
Shustova, M. V. 2014. Formirovaniye motivov professionalnoy deyatelnosti budush-chego uchitelya nachalnoy shkoly. Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauka, 4: 134—138. (In Russ.).
Yansufina, Z. I. 2004. Sovershenstvovaniye metodicheskoy podgotovki budushchego uchitelya matematiki v pedvuze na osnove innovatsionnykh podkhodov k obucheniyu. Tobolsk: TGPI im. D. I. Mendeleeva. 156. (In Russ.).
